教育公平理念下的熱點(diǎn)問題

教育公平是教育領(lǐng)域關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)問題，在學(xué)界，其相關(guān)研究文章和專著可為浩瀚，但對(duì)其內(nèi)涵及相關(guān)概念的區(qū)分卻不夠明朗，具體表現(xiàn)為混淆教育公平與教育公平觀、把教育公平和教育平等相提并論，影響了人們對(duì)教育公平的把握。在分析具體教育現(xiàn)實(shí)尤其是熱點(diǎn)問題時(shí)，由于對(duì)教育公平內(nèi)涵缺乏深入理解，致使人們產(chǎn)生盲目批判傾向或追隨傾向，不利于教育改革的健康發(fā)展。

一、教育公平及相關(guān)概念的區(qū)分

1.教育公平和教育公平觀

20 世紀(jì)90 年代國(guó)內(nèi)學(xué)界討論公平理論時(shí)，就有人提出“公平概念與公平觀不是一回事”。所謂公平，就是表示人與人利益關(guān)系及關(guān)于人與人利益關(guān)系的原則、制度、做法、行為等合理之義[1]。公平概念是唯一的，它回答的是“什么是公平”的問題。所謂公平觀，則是依據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)對(duì)人與人之間利益關(guān)系分配狀況的一種判斷。公平觀是多元的，它回答“什么是公平的”這一問題。從社會(huì)整體看，不同的時(shí)代、不同的社會(huì)具有不同的公平觀；從所代表的利益集團(tuán)的角度看，不同的利益集團(tuán)，有不同的公平觀。

同理，教育公平也不同于教育公平觀。教育公平是指教育資源配置時(shí)所堅(jiān)持的一種合理性的原則；而教育公平觀是指在對(duì)教育資源配置合理性原則的不同理解的基礎(chǔ)上所作出的各種不同的評(píng)價(jià)，簡(jiǎn)單地說，即是關(guān)于合理進(jìn)行教育資源的配置的系統(tǒng)看法[2]。不同歷史時(shí)期教育公平的標(biāo)準(zhǔn)和特征各不相同，它主要是由生產(chǎn)力發(fā)展水平所決定的，是客觀的；不同歷史時(shí)期的教育公平觀也不相同，即使是同一時(shí)期的教育公平觀也會(huì)大有差別，因?yàn)槠錄Q定因素是群體的利益取向。不同的利益群體會(huì)萌生多種教育公平觀，但占主流的教育公平觀則是反映教育規(guī)律，符合教育實(shí)際，代表社會(huì)絕大多數(shù)人利益的。

2.教育公平和教育平等

教育公平和教育平等，既是教育問題，也是社會(huì)問題。兩者就其本質(zhì)而言有共通之處，即都是人們的經(jīng)濟(jì)關(guān)系在教育問題上的直接反映，體現(xiàn)著一定社會(huì)政治和經(jīng)濟(jì)的必然要求和基本特征，包括教育權(quán)利、教育機(jī)會(huì)、教育過程、教育效果等多方面的內(nèi)容。關(guān)于教育公平的文章和著作中，常有人將“教育公平”和“教育平等”兩個(gè)概念相互置換，實(shí)際上，“平等”與“公平”兩個(gè)概念有交叉性但并不同等，所以教育公平和教育平等不能因有共通之處而不分彼此。

教育公平是社會(huì)公平的一個(gè)子系統(tǒng)，有相對(duì)性、歷史性等特征。絕對(duì)的教育公平是不存在的，我們所講的教育公平并不應(yīng)該是“同等”的對(duì)待每一個(gè)兒童，讓他們享受“同等”的教育，而是指為每個(gè)兒童提供使他能夠達(dá)到自身能力的頂峰的最佳教育情景，每個(gè)兒童應(yīng)該有同樣的機(jī)會(huì)得到適合自身?xiàng)l件的不同方式的對(duì)待。教育公平不排斥差異，反而強(qiáng)調(diào)“有差別地對(duì)待有差別的”，以社會(huì)正義、公理為尺度，通過一定的措施（如“反向歧視”、矯正平等、補(bǔ)償平等原則）消除或消解社會(huì)的不平等，來追求一個(gè)更為合理、公平的結(jié)果[3]。

教育平等是反映教育活動(dòng)中主體間關(guān)系的客觀事實(shí)的概念，是一種理想主義的平等，具有絕對(duì)性、抽象性的特征。教育平等的實(shí)現(xiàn)只可能發(fā)生在生產(chǎn)力高度發(fā)達(dá)的共產(chǎn)主義社會(huì)，但即使是具備了實(shí)現(xiàn)條件，也只能是教育權(quán)利、機(jī)會(huì)、過程的平等，由于人的自然差異及其他主觀方面的原因，教育效果永遠(yuǎn)不可能達(dá)到絕對(duì)的平等。與教育公平強(qiáng)調(diào)差異相反，教育平等排斥差異，所關(guān)涉的是事實(shí)、形式的判斷，強(qiáng)調(diào)教育事實(shí)上的相等、同一、均等，即要求相同（等）的起點(diǎn)（但現(xiàn)實(shí)社會(huì)不平等和個(gè)體差異使它不可能存在），過程的均等和結(jié)果的均等[4]。

二、教育熱點(diǎn)問題與教育公平

教育公平理念推動(dòng)了諸多教育改革，呈現(xiàn)出很多熱點(diǎn)問題，如“重點(diǎn)校”的建設(shè)、小班化教學(xué)的實(shí)施、高考制度的改革等，這些改革（措施）本身是否體現(xiàn)了教育公平？其推行能否真正促進(jìn)教育公平的發(fā)展等等，許多問題都值得我們深入思考。

1.“重點(diǎn)?！迸c教育權(quán)利平等、教育機(jī)會(huì)均等

教育權(quán)利平等和教育機(jī)會(huì)均等是實(shí)現(xiàn)教育公平最初級(jí)的目標(biāo)，但目前我國(guó)“重點(diǎn)?！钡拇嬖诓粌H違背了教育權(quán)利平等，還導(dǎo)致學(xué)生在教育機(jī)會(huì)競(jìng)爭(zhēng)上的不公平。

“重點(diǎn)校”產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代后期，是為適應(yīng)當(dāng)時(shí)政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)人才的需求，其目的是利用當(dāng)時(shí)有限的教育資源，集中培養(yǎng)一些拔尖人才，并起到示范作用，帶動(dòng)普通學(xué)校的發(fā)展。但隨著社會(huì)形勢(shì)的變化，后起的多數(shù)“重點(diǎn)?！笔菫檫m應(yīng)應(yīng)試教育而建，導(dǎo)致了優(yōu)質(zhì)教育資源的不公平分配，并未達(dá)到“重點(diǎn)”帶動(dòng)“一般”的初衷目標(biāo)，反而加大了兩者之間的差距，不利于教育公平的實(shí)現(xiàn)，具體表現(xiàn)有二：一是侵犯了公民教育權(quán)利的平等。公民的基本教育權(quán)利保證了受教育者有接受教育的選擇權(quán)，即有選擇接受教育的形式和自己認(rèn)為好的學(xué)校的自由，然而，重點(diǎn)校的存在導(dǎo)致了這種選擇權(quán)利的畸形發(fā)展。由重點(diǎn)校引發(fā)的“擇校熱”不斷升溫，使有些學(xué)?！伴T庭若市”，有些學(xué)校“門可羅雀”，無益于教育公平的實(shí)現(xiàn)。二是加劇了公民教育機(jī)會(huì)的不均等。由于享受了特殊教育政策，“重點(diǎn)?！痹谫Y源配置和師資力量等方面獲得更多的物質(zhì)條件，其教育環(huán)境明顯優(yōu)于一般學(xué)校，也造成了兩校學(xué)生在教育機(jī)會(huì)上的不均等。與此同時(shí)，重點(diǎn)校的優(yōu)越性使其成為學(xué)生和家長(zhǎng)心目中的“圣地”，為了爭(zhēng)取進(jìn)入重點(diǎn)校，出現(xiàn)了“以錢擇?！?、“憑關(guān)系上學(xué)”等教育腐敗現(xiàn)象，惡化了社會(huì)風(fēng)氣。

值得注意的是，近年來流行的“示范性學(xué)?！?、“品牌教育”是重點(diǎn)校的變相發(fā)展，我們不能盲目的宣揚(yáng)。當(dāng)然，教育不能均衡發(fā)展，教育公平無法實(shí)現(xiàn)，還有諸如教育投資投入不均、師資分配不均、政策傾斜等方面的原因，但重點(diǎn)校是比較直接的、最易引起共鳴的一個(gè)因素。

2.小班化教學(xué)與教育過程公平

教育公平的幾個(gè)層面中，教育過程被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)教育公平最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。而教學(xué)作為教育的基本途徑，也是教育過程中的直接體現(xiàn)，必然會(huì)成為人們解決教育公平問題的首要切入點(diǎn)。當(dāng)然，教學(xué)的各個(gè)方面都與教育公平有直接聯(lián)系，但我們?cè)诖酥攸c(diǎn)討論的是教學(xué)組織形式與教育公平的相關(guān)問題。

20世紀(jì)末開始，小班化教學(xué)在我國(guó)沿海發(fā)達(dá)城市興起，逐漸的有專家提倡在全國(guó)范圍內(nèi)推廣實(shí)施，以促進(jìn)教育公平在義務(wù)教育階段的真正實(shí)現(xiàn)。他們認(rèn)為，國(guó)外的小班化教學(xué)（以美國(guó)為例）雖不是以實(shí)現(xiàn)教育公平為目的而提出來的，但研究事實(shí)已經(jīng)證明小班化教學(xué)是實(shí)現(xiàn)教育過程公平較為有效的途徑。近年來的研究事實(shí)并非如此：小班化教育雖對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量有幫助，但最終結(jié)果并不很理想；雖也在一定程度上有利于教育過程公平的實(shí)現(xiàn)，但引發(fā)了更多的教育問題，如教師質(zhì)量下降，家長(zhǎng)負(fù)擔(dān)過重等。就我國(guó)部分學(xué)校的實(shí)驗(yàn)小班化教育的情況來看，也存在以上的問題。

當(dāng)然，我們不否認(rèn)小班化教學(xué)對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量有幫助，一定程度上也會(huì)促進(jìn)教育過程公平的發(fā)展，但客觀審視我國(guó)生產(chǎn)力發(fā)展水平與教育現(xiàn)狀，并沒有為小班化教學(xué)的全面實(shí)施提供一個(gè)成熟的條件。而且，我們當(dāng)前所要解決的主要是區(qū)域間、城鄉(xiāng)間所存在的教育不公平，如果僅在有條件實(shí)施小班化的發(fā)達(dá)地區(qū)推行小班化教學(xué)，只能從微觀上促進(jìn)了某些學(xué)校內(nèi)部的教育過程公平，對(duì)解決宏觀的教育不公平問題并沒有很大貢獻(xiàn)。我國(guó)實(shí)施小班化教育更多的是為了追求教育公平，但就所實(shí)施地區(qū)的效果來看，它只是追求了形式上的公平，并沒有達(dá)到本質(zhì)的公平。

3.高考制度改革與教育效果公平

教育效果公平是人們追求教育公平的最高目標(biāo)，人們對(duì)教育是否公平的評(píng)價(jià)很大程度上也依賴于教育效果的測(cè)定。目前，利用考試對(duì)教育效果進(jìn)行評(píng)價(jià)的篩選體系是我國(guó)教育效果測(cè)定的最主要方式，它雖有缺點(diǎn)，但總體來講還是與我國(guó)生產(chǎn)力發(fā)展水平和教育現(xiàn)狀相適應(yīng)的。

高考作為一種“特殊”（主要是就其地位和功能來講）的考試形式，就是本著公平公正的原則，來檢驗(yàn)學(xué)生的文化資本和智慧潛能，并且依據(jù)其基礎(chǔ)教育階段積累沉淀的文化資本的質(zhì)和量以及智慧潛能的狀況，依據(jù)“分?jǐn)?shù)面前人人平等”的原則為他們提供相應(yīng)的繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)（當(dāng)然，這已經(jīng)屬于非基本教育的權(quán)利了）。但有些人指出，高考這種“一考定終身”的做法有違教育公平的實(shí)現(xiàn)，其實(shí)不然，因?yàn)樗麄兒鲆暳艘粋€(gè)問題，即考試也是學(xué)生能力（包括環(huán)境適應(yīng)能力、自我調(diào)節(jié)能力、應(yīng)答技巧能力等）的一種體現(xiàn)，考試出現(xiàn)失誤也是能力不足的問題。高考既然是“分?jǐn)?shù)面前人人平等”，那也應(yīng)該堅(jiān)持“能力面前人人平等”。還有人認(rèn)為，現(xiàn)行高考制度中關(guān)于不同省市錄取分?jǐn)?shù)線的差別，以及研究生招生考試中A，B，C 區(qū)最低錄取分?jǐn)?shù)線的層次差別有違教育公平，這是沒有領(lǐng)悟教育公平內(nèi)涵的妄斷。依據(jù)教育公平理論中的差別性原則，它們是羅爾斯“弱勢(shì)補(bǔ)償理論”在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)，反映了國(guó)家從教育制度層面對(duì)教育公平的追求；然而由于現(xiàn)實(shí)情況的復(fù)雜性，以及對(duì)其他一些因素的考慮不足，在具體實(shí)施中可能造成了一些不公平現(xiàn)象的發(fā)生，但多屬人為因素，不能將其歸咎于高考制度本身。所以說，高考并非是教育不公平的“催化劑”。

參考文獻(xiàn)：

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