新課程背景下對(duì)語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的理性思考等

林　曉等

隨著新課程改革的逐步深入，語(yǔ)文教育界出現(xiàn)了一種怪現(xiàn)象，即對(duì)語(yǔ)文知識(shí)傳授的淡化。如今的語(yǔ)文課堂，已經(jīng)很難看到老師悉心講解“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文”等語(yǔ)文知識(shí)，取而代之的是令人眼花繚亂的“生成式閱讀”、“個(gè)性化體驗(yàn)”、“綜合性活動(dòng)”，看似熱鬧非凡，但最終學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)有多大程度的提高，答案恐怕難以令人釋然。誠(chéng)然，傳統(tǒng)語(yǔ)文教育重教輕學(xué)、重知輕能、重記輕思、重口輕手的指導(dǎo)思想和教學(xué)方法曾讓許多學(xué)生淪為考試和分?jǐn)?shù)的機(jī)器，甚至一度讓語(yǔ)文這一母語(yǔ)學(xué)科背負(fù)“誤盡天下蒼生”的罵名，但是，如果僅僅因?yàn)橹R(shí)教育方式的不當(dāng)就放棄知識(shí)教育、放棄知識(shí)本身，因噎廢食，那將是語(yǔ)文教育更大的悲哀。因此，筆者認(rèn)為有必要對(duì)以下幾個(gè)方面的問(wèn)題作再一次的理性思考。

一、語(yǔ)文知識(shí)的價(jià)值

加涅曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“人不能在真空中思維”。無(wú)論我們?cè)鯓訌?qiáng)調(diào)能力的重要性，知識(shí)永遠(yuǎn)是構(gòu)成能力的基礎(chǔ)，一個(gè)人的知識(shí)水平直接影響到能力、思考的方式和深度以及一定的行為方式。這里的知識(shí)不僅包括指向能力的程序性知識(shí)，也包括陳述性知識(shí)。以言語(yǔ)教學(xué)為例，我們固然需要通過(guò)言語(yǔ)實(shí)踐和訓(xùn)練來(lái)提高學(xué)生的語(yǔ)言能力，同時(shí)也需要包括語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞法等在內(nèi)的大量陳述性知識(shí)作為鋪墊。忽視能力、情感因素固然不對(duì)，漠視知識(shí)對(duì)提高語(yǔ)文能力的基礎(chǔ)性作用則更是有害的。正如張中原先生在《中外母語(yǔ)教材比較研究概論》里指出的那樣，“知識(shí)系統(tǒng)，是語(yǔ)文能力發(fā)展的基礎(chǔ)，缺乏知識(shí)指導(dǎo)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)是一種自然狀態(tài)下的語(yǔ)言習(xí)得，其發(fā)展通常是緩慢的，語(yǔ)言運(yùn)用通常是不規(guī)則的甚至是淺俗的，而且，有關(guān)母語(yǔ)系統(tǒng)知識(shí)的傳承是學(xué)校母語(yǔ)教育的本質(zhì)所在?！笨梢哉f(shuō)，能力的提高離不開(kāi)知識(shí)的積累和靈活運(yùn)用，沒(méi)有豐富的知識(shí)作依托，能力只能是無(wú)源之水、無(wú)本之木，知識(shí)與能力，恰如車之兩輪，鳥(niǎo)之雙翼，和則齊美，分則兩傷。同時(shí)，語(yǔ)文知識(shí)不僅是語(yǔ)文能力形成的前提，而且其自身也蘊(yùn)涵著豐富的人文內(nèi)涵，有利于培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度。

二、新課程的語(yǔ)文知識(shí)觀

語(yǔ)文新課標(biāo)在“課程基本理念”中提出“全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)”，“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”，這一表述似乎成了當(dāng)下眾多淡化甚至拋棄語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)行為的直接理論依據(jù)，仿佛注重知識(shí)的傳授就會(huì)妨礙語(yǔ)文素養(yǎng)的提高。筆者認(rèn)為，這是一種嚴(yán)重的誤讀。新課標(biāo)基于“工具性與人文性統(tǒng)一”的課程性質(zhì)觀，從知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)維度提出要求，使知識(shí)的獲得過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程。這是“從動(dòng)態(tài)的維度看待知識(shí)，知識(shí)是認(rèn)識(shí)的結(jié)果，更是認(rèn)識(shí)的過(guò)程，是探索知識(shí)形成的過(guò)程；知識(shí)是事實(shí)、概念的系統(tǒng)描述，更是獲得知識(shí)的方法?！?/p>

課程改革并不是要拋棄知識(shí)，而是將教育的最終目標(biāo)由“知識(shí)的獲得”轉(zhuǎn)向“人的發(fā)展”，知識(shí)在促進(jìn)語(yǔ)文素養(yǎng)的提高從而最終實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的過(guò)程中扮演了非常重要的角色，是這一過(guò)程中不可或缺的一環(huán)。在這種背景下，新課程對(duì)知識(shí)的要求不是降低，而是提高了。什么樣的語(yǔ)文知識(shí)才是真正有用的知識(shí)，如何有效進(jìn)行語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)，這些都是擺在每個(gè)語(yǔ)文教育工作者面前亟待解決的問(wèn)題。審視當(dāng)前的語(yǔ)文教育，淡化甚至拋棄語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的現(xiàn)狀愈演愈烈，許多看似體現(xiàn)新課改宗旨的教育教學(xué)行為，實(shí)則是對(duì)新課程精神真正的背離，這不能不引起廣大語(yǔ)文教育工作者的重視。

三、新課程背景下的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)

對(duì)語(yǔ)文知識(shí)及其教學(xué)方法的研究歷來(lái)是語(yǔ)文研究領(lǐng)域的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)。多少年來(lái)，我們的語(yǔ)文知識(shí)一直是“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文”那一套，傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)觀念過(guò)于注重知識(shí)的傳授和知識(shí)要點(diǎn)的掌握，忽視了學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提高；而如今的許多教學(xué)行為卻又矯枉過(guò)正，將嬰兒和洗澡水一起倒掉，基本上放棄了語(yǔ)文知識(shí)的傳授。這兩種對(duì)待語(yǔ)文知識(shí)的態(tài)度都背離了語(yǔ)文教學(xué)真正的宗旨，那么，究竟什么樣的語(yǔ)文知識(shí)才是有用的語(yǔ)文知識(shí)，新課程背景下又該如何進(jìn)行語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)呢?

關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的分類，相比傳統(tǒng)的“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文”和眾多以心理學(xué)和哲學(xué)理論為依據(jù)對(duì)語(yǔ)文知識(shí)所作的界定，筆者更傾向于“工具性知識(shí)和人文性知識(shí)”相統(tǒng)一這一提法。語(yǔ)文學(xué)科“工具性和人文性統(tǒng)一”的課程性質(zhì)決定了語(yǔ)文學(xué)科必然有兩類性質(zhì)的知識(shí)存在。工具類知識(shí)，我們把其界定為語(yǔ)文學(xué)科中關(guān)于語(yǔ)言的元素構(gòu)件(如字母表、聲母表、韻母表、常用字、常用詞、常用短語(yǔ)等)、理論規(guī)約(即大家熟悉的“語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)”，“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文”)及其使用程序方法(主要為閱讀知識(shí)、寫作知識(shí)、口語(yǔ)交際知識(shí)、標(biāo)點(diǎn)知識(shí)、工具書(shū)的使用知識(shí)等)方面的知識(shí)。這類知識(shí)的特征是偏客觀的、較確定的、共性的，與人文類知識(shí)相比，操作性更強(qiáng)。人文類知識(shí)，我們把其界定為語(yǔ)文學(xué)科中內(nèi)隱于文字材料里的關(guān)涉人的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的知識(shí)。不同類型的知識(shí)在教學(xué)時(shí)應(yīng)區(qū)別對(duì)待，工具類知識(shí)的教學(xué)除了要注重在言語(yǔ)活動(dòng)的過(guò)程中學(xué)習(xí)知識(shí)、在情境創(chuàng)設(shè)的氛圍中理解運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)，更重要的是要將眾多零碎的工具類知識(shí)提升為規(guī)律性知識(shí)，注重學(xué)生認(rèn)知策略的養(yǎng)成，不僅“授之以魚(yú)”，更要“授之以漁”，這樣才能達(dá)到知識(shí)教學(xué)的最優(yōu)化。而對(duì)于人文類知識(shí)的教學(xué)，由于關(guān)涉每個(gè)人原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)積累和社會(huì)背景的差異，因而在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)充分尊重個(gè)體差異，同時(shí)注意引導(dǎo)，通過(guò)適當(dāng)?shù)难崭腥?、體驗(yàn)感悟等手段使學(xué)生形成屬于自己的積極的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。

總而言之，當(dāng)前這種輕視知識(shí)教育的傾向應(yīng)該引起廣大語(yǔ)文教育工作者的深思，“真理向前邁一小步，就會(huì)變成謬誤”，傳統(tǒng)知識(shí)教育的弊端必須革除，但新的改革也應(yīng)該一切從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律和實(shí)際出發(fā)，矯枉過(guò)正并不是科學(xué)地解決問(wèn)題的方法。

(林曉南京師范大學(xué)文學(xué)院)

運(yùn)用新課程教材實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文功能的研究嘗試

高艷娜

新課標(biāo)倡導(dǎo)提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文應(yīng)用能力，傳統(tǒng)的肢解課文總結(jié)知識(shí)點(diǎn)的授課方式顯然不利于這一目標(biāo)的完成。新課程改革下，教師如何在運(yùn)用語(yǔ)文教材的實(shí)踐中促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)的提高呢?如何在教學(xué)中促成語(yǔ)文功能的實(shí)現(xiàn)呢?我在使用新教材教學(xué)的過(guò)程中，做了以下幾點(diǎn)嘗試，收效良好。

一、以師生互動(dòng)的歷時(shí)性、多向性為目標(biāo)探索教材

歷時(shí)性需要師生互動(dòng)，就某一個(gè)問(wèn)題作持續(xù)的深入的多向度的思考，多向性要求師生互動(dòng)，表現(xiàn)為師生間、生生間的一種積極的思維和言語(yǔ)活動(dòng)。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師在課前必須沉潛心志先自己與文本展開(kāi)對(duì)話，精思文本，并梳理出一個(gè)最能拉動(dòng)學(xué)生思維、學(xué)生不說(shuō)不罷休的問(wèn)題。比如教授《哦，香雪》時(shí)，我拋出這樣一個(gè)問(wèn)題“貧窮的香雪拿全部家當(dāng)來(lái)?yè)Q取一個(gè)鉛筆盒，你覺(jué)得值得嗎”，要求學(xué)生針對(duì)小說(shuō)對(duì)香雪外貌、言行、心靈描寫進(jìn)行研究，并將男女學(xué)生設(shè)

成正反兩方進(jìn)行對(duì)辯。[反方]“對(duì)于香雪拿四十個(gè)雞蛋換自動(dòng)鉛筆盒一事，普遍的見(jiàn)解是：香雪為了追求知識(shí)而舍棄物質(zhì)。我卻不以為然。追求知識(shí)，可以去追求書(shū)籍呀，為何追求鉛筆盒呢?要知道，鉛筆盒只是知識(shí)的工具，而書(shū)才是知識(shí)的載體。香雪為木鉛筆盒感到羞辱，得了新鉛筆盒后只想‘理直氣壯的打開(kāi)書(shū)包，‘多么盼望她們會(huì)再三盤問(wèn)，‘再也不會(huì)叫人看不起。香雪是貧窮的，但同樣貧窮的安金鵬卻沒(méi)畏縮在白眼中，獲得了全國(guó)數(shù)學(xué)奧林匹克一等獎(jiǎng)?！疀](méi)有自己的允許，任何人都不能覺(jué)得差人一等，可是香雪就這么輕而易舉地允許了自己。這鉛筆盒不正是香雪滿足虛榮心的寶貝嗎?”(竇妍)[正方]“香雪的確是為了追求鉛筆盒拿出了全部家當(dāng)——四十個(gè)雞蛋。而這一舉動(dòng)及前文對(duì)香雪性格的描寫(學(xué)生讀了幾段原文)更使我們確信香雪擁有單純、可愛(ài)、清澈、積極向上的心靈，擁有這樣心靈的人對(duì)新生事物的渴望之執(zhí)著、之強(qiáng)烈可想而知。香雪是貧窮的，但她沒(méi)被貧窮壓倒，義無(wú)反顧地拿了全部家當(dāng)換取追求的行為是值得贊美的。香雪還小，對(duì)外界的接觸也很少，但憑著香雪的執(zhí)著勁兒，至少我們能看到窮山溝的女孩子渴望走出大山、渴望接受新生事物、渴望富強(qiáng)的精神。這份精神不足以感動(dòng)我們嗎?”(合作的說(shuō)稿)學(xué)生的論辯激烈又言之鑿鑿，我適時(shí)給予學(xué)生依據(jù)課文表達(dá)自己觀點(diǎn)的做法以褒揚(yáng)，當(dāng)然也給學(xué)生論辯中的表達(dá)以指導(dǎo)。問(wèn)題探討越來(lái)越深入，竟又生發(fā)出一個(gè)“未來(lái)香雪如果接受了文明的洗禮還會(huì)不會(huì)再回到窮山溝來(lái)改變窮山溝”的問(wèn)題。我引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人性是否會(huì)隨著環(huán)境的改變而改變作了探討，這樣在一定程度上達(dá)到了人文教育的目的，而且在探討師生共同感興趣的話題的過(guò)程中，課堂向縱深處發(fā)展，學(xué)生學(xué)習(xí)、探究的能力也在提高。

二、教學(xué)生品出教材中文學(xué)作品的味道，得到審美體驗(yàn)

充分挖掘語(yǔ)文教材中美的因素，利用教材點(diǎn)發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，激起學(xué)生的審美欲望。《咬文嚼字》、《說(shuō)“木葉”》均評(píng)論中國(guó)詩(shī)句富有暗示性，能引發(fā)人的聯(lián)想。朱光潛分析“獨(dú)攜天上小團(tuán)月”中“小團(tuán)月”由小龍團(tuán)茶聯(lián)想來(lái)，“小團(tuán)月”叫人仿佛看到清澈的泉水泡開(kāi)的小龍團(tuán)茶圓潤(rùn)飽滿、嬌人可愛(ài)的模樣；林庚談“無(wú)邊落木蕭蕭下”“落木”好于“樹(shù)葉”，我們研讀后認(rèn)為，“落”字有動(dòng)態(tài)美，“木”字有枯黃感，詩(shī)句描寫了一幅大片大片枯黃的干葉鋪天蓋地順?biāo)剂鞯漠嬅?，更增添了秋天的空闊和悲涼。隨后，我要求學(xué)生自選兩例詩(shī)句展開(kāi)聯(lián)想，體悟美情。繼而再?gòu)恼n本選材的鑒賞中獲得審美體驗(yàn)，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有的審美體驗(yàn)鑒賞更多的文學(xué)作品進(jìn)而獲得新的審美體驗(yàn)，這一實(shí)驗(yàn)對(duì)實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)的審美教育功能具有良好的促進(jìn)作用。

三、還原學(xué)生閱讀中的主體地位，突出閱讀中的體驗(yàn)與感悟

審美體驗(yàn)最需要在閱讀教育功能中培育，推行“以學(xué)生在閱讀或鑒賞中提出問(wèn)題為主”的教學(xué)理念，還原學(xué)生閱讀的主體地位，再配合“以師生互動(dòng)的歷時(shí)性、多向性為目標(biāo)探索教材”的教學(xué)方式，會(huì)更好地提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。如講授《竇娥冤》一文，我鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)自己特別感興趣的部分提問(wèn)。一學(xué)生問(wèn)道：“三樁誓愿均如愿和竇娥托夢(mèng)、竇天章為女雪冤這幾幕戲的結(jié)尾雖然浪漫未免荒唐，關(guān)漢卿還在想著‘從今后把金牌勢(shì)劍從頭擺，將濫官污吏都?xì)?，與天子分憂，與萬(wàn)民除害，真叫人哀其不幸怒其不爭(zhēng)啊!”我問(wèn)：“你為誰(shuí)哀為誰(shuí)怒啊?”他答：“關(guān)漢卿。”我又問(wèn)：“那么如果叫魯迅來(lái)改這幾個(gè)結(jié)尾，你覺(jué)得會(huì)怎樣呢?”他答不出。這時(shí)另一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“魯迅會(huì)叫竇娥悲慘地死去，不叫她還愿，叫竇天章也活得很悲慘，不叫他做官還為女兒平什么反。”我追問(wèn)：“為什么魯迅這么絕情，關(guān)漢卿這樣給人希望呢?魯迅與關(guān)漢卿的不同在哪里呢?請(qǐng)?jiān)诒容^中說(shuō)明?！睂W(xué)生饒有興致地展開(kāi)了小組討論，我也參與其中。學(xué)生們最后認(rèn)同：①生活環(huán)境不同。魯迅生活在一個(gè)混亂的又有著劇烈變革的社會(huì)里，關(guān)漢卿生活在蒙古貴族統(tǒng)治高于一切的封建社會(huì)里。②思想認(rèn)識(shí)不同。魯迅思考的是如何讓人更自由獨(dú)立地活著，對(duì)混亂的世界保持著警覺(jué)，意在喚醒；關(guān)漢卿則同情人民疾苦，對(duì)黑暗的世界保持著憤恨，意在渴望，渴望統(tǒng)治者發(fā)現(xiàn)百姓冤情而自省。③悲劇意識(shí)不同。悲劇是把美的東西撕破給人看，魯迅是要破環(huán)美、撕扯美，讓人痛苦讓人覺(jué)醒；關(guān)漢卿也要破環(huán)，通過(guò)描寫統(tǒng)治階級(jí)破壞美好來(lái)增加作品的悲劇色彩，表達(dá)憤懣之情，關(guān)漢卿的意識(shí)局限性決定了他最終又把美好的復(fù)原權(quán)交給統(tǒng)治者。④反抗性質(zhì)不同。魯迅是肩負(fù)民族命運(yùn)的反抗，關(guān)漢卿是對(duì)統(tǒng)治者腐敗的反抗，具有為民請(qǐng)?jiān)傅男再|(zhì)。我們?cè)谶@些對(duì)比中發(fā)現(xiàn)：作為一個(gè)“蒸不爛、煮不熟、響當(dāng)當(dāng)?shù)囊涣ｃ~豌豆”的反抗者關(guān)漢卿，他痛苦于人民生活環(huán)境的可憎可恨可惡，他以自己與黑暗的猛烈對(duì)撞來(lái)追求夢(mèng)想中的理想家園，但這一理想家園仍然擺脫不了現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，它有君有臣有綱常，所以還是要寄托在現(xiàn)有社會(huì)的統(tǒng)治者身上，這是他的思想局限性；但是在這樣的生活環(huán)境中能有如此強(qiáng)烈而偉大的反抗精神，并把這份反抗精神賦予一平民弱女子，實(shí)在又是一位高境界的創(chuàng)作者。這一發(fā)現(xiàn)是由學(xué)生的自主閱讀提問(wèn)產(chǎn)生的，所以學(xué)生研究起來(lái)很認(rèn)真，對(duì)我們思想碰撞所產(chǎn)生的火花倍加珍愛(ài)，無(wú)形中也接受了一個(gè)比較性閱讀的方法。

四、語(yǔ)文應(yīng)用能力在運(yùn)用教材的實(shí)踐中培養(yǎng)

依據(jù)新課程“探究、審美”功能對(duì)新教材進(jìn)行挖掘，需要我們獨(dú)具匠心；而語(yǔ)文應(yīng)用能力的培養(yǎng)則需要滲透到每一篇文章的閱讀教學(xué)過(guò)程中，需要教師根據(jù)不同的文章設(shè)計(jì)不同的應(yīng)用訓(xùn)練。在教授《咬文嚼字》時(shí)，我讓學(xué)生搜集一些以前自己寫的類似文章提到的“套板反應(yīng)”的文字，并修改潤(rùn)色成富有個(gè)性特征的文段，借以提高學(xué)生作文自改的能力等等。實(shí)踐證明以教材文本為模仿本帶動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知能力和寫作能力，是行之有效地運(yùn)用語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐提高語(yǔ)文應(yīng)用能力的好方法。

(高艷娜山東省煙臺(tái)二中北校區(qū))