尊重學(xué)生閱讀體驗，與文本進(jìn)行個性化對話

閱讀過程是閱讀個體的感悟和體驗建構(gòu)的過程，是一種再創(chuàng)造，它帶有強烈的個性特征。學(xué)生個性化閱讀是學(xué)生個體從書面語言中獲取信息，并與非認(rèn)知因素互為影響的活動，存在著個別差異；它是學(xué)生借助文本與作者對話的心理過程，具有鮮明的個性特征；它是教師引導(dǎo)學(xué)生探究性和創(chuàng)造性感受、理解、評價、鑒賞文本的過程。由于每個學(xué)生的生活積淀、文化底蘊、審美情趣千差萬別，因此，它是一種個性化行為。

長期以來，閱讀教學(xué)過程中統(tǒng)一的要求、劃一的指導(dǎo)壓抑了學(xué)生個性的發(fā)展，忽視了學(xué)生的個性差異和學(xué)習(xí)潛能，使得閱讀教學(xué)缺乏靈動與生氣。傳統(tǒng)教學(xué)過分強調(diào)“同一性”，注重類的教育，忽視了學(xué)生群體中常態(tài)分布的差異現(xiàn)象，表現(xiàn)在課堂中要求班級所有學(xué)生按照教師自己的意愿與文本進(jìn)行交流，并主觀地期望達(dá)到同一目標(biāo)；教師總是圍繞自己的閱讀體驗和對文本的理解來設(shè)計問題，學(xué)生的答案要符合教師的答案，不符合的便被無情地否定，總之教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入教師自己的語言思維陷阱，這嚴(yán)重鈍化了學(xué)生的個性。

普通高中《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》中指出，閱讀是一種個性化的行為，應(yīng)注重學(xué)生的個性化閱讀，閱讀教學(xué)要充分關(guān)注學(xué)生的閱讀心理的獨特性，尊重學(xué)生個人的見解，要把閱讀活動變?yōu)閷W(xué)生自我探究、自我體驗的活動，使學(xué)生在研究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀中，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力。新的課程標(biāo)準(zhǔn)要求我們必須構(gòu)建富有個性化的閱讀教學(xué)，使學(xué)生在廣闊的空間里自由發(fā)展。個性化閱讀尤其強調(diào)學(xué)生閱讀過程中的獨特體驗和創(chuàng)造。在閱讀活動中，教師要充分尊重學(xué)生的自我閱讀體驗，不應(yīng)以教師對文本的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐，不能把教師個人的理解和體驗強加給學(xué)生，要充分尊重學(xué)生的閱讀體驗，引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行個性化對話，探究性、創(chuàng)造性地解讀文本。否則，個性化閱讀無從談起。

“接受美學(xué)”的理論觀點認(rèn)為，面對文本，讀者也是作品創(chuàng)造的積極參與者。與作者的地位和作用相當(dāng)，讀者對文本的接受過程實質(zhì)上是對作品的一種再創(chuàng)造過程。任何閱讀都不能是“清白的閱讀”，都必然加進(jìn)讀者自己的“前理解”，因此，任何讀者理解到的意義都不完全等同于作品原來的意義，而且不同讀者面對同一作品所理解到的意義也不可能完全一樣。所謂“有一千個讀者便有一千個哈姆雷特”。而人們又常有這樣的體驗：當(dāng)讀到一篇感人的文章或一個動人的情節(jié)時，往往會熱淚盈眶或黯然神傷。為什么？那是因為閱讀者帶著強烈的閱讀主體的個性特征，閱讀時融進(jìn)了自己的獨特情感、理解和體驗。那么，如何做到這一點呢？

首先，要構(gòu)建民主、平等、自由的對話互動。

強調(diào)個性化閱讀，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改變要求學(xué)生規(guī)范與服從的傳統(tǒng)教學(xué)觀念，改變教師以絕對權(quán)威的角色主宰課堂的局面，消解自己的話語霸權(quán)。教師要尊重學(xué)生的自我閱讀體驗，建立起學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行平等對話的平臺，要成為學(xué)生閱讀活動中的合作伙伴，要學(xué)會傾聽，激勵學(xué)生勇于表現(xiàn)自我，張揚自我的個性，大膽發(fā)表自己對文本的見解。教師要從有利于學(xué)生個性化閱讀的角度改革傳統(tǒng)的教學(xué)方式，摒棄滿堂灌、一言堂的教學(xué)方式，充分利用多種教學(xué)手段，營造良好的閱讀、解讀與交流文本的氛圍，引導(dǎo)學(xué)生自主探究文本，建構(gòu)學(xué)生之間的平等對話意識，使學(xué)生在一種自由而和諧的氛圍中深入體驗，暢所欲言，充分表達(dá)。學(xué)生可以自主選擇適合自己的閱讀方式，可以放聲朗讀，可以展開爭論，可以動手操作，也可以進(jìn)行游戲表演，調(diào)動多種感官，全方位地感受并理解閱讀材料所包含的信息與意蘊，從而獲得獨特的體驗，生成和創(chuàng)造新的意義。比如學(xué)習(xí)《黃山奇石》，要引導(dǎo)學(xué)生感受黃山奇特而壯觀的景象，如果讓學(xué)生用自己的語言描述自己看到的、想象中的景象，有的學(xué)生能流暢地表達(dá)自己所想的，但多數(shù)學(xué)生看到了，也想到了，可是表達(dá)的效果并不佳。那么我們是不是可以允許不同的交流方式呢？愿意口述的可以口述，想通過感情朗讀的也可以，根據(jù)黃山風(fēng)光錄象，設(shè)置一個旅游情景，讓學(xué)生來當(dāng)一回導(dǎo)游，寫一首稚嫩甚至不算詩的小詩，畫一幅比課文描寫更美的黃山奇石圖，難道這些不都可以嗎？教師給學(xué)生留下了自由開掘的空間，而個性化的交流方式則激活了學(xué)生各富色彩的智慧，他們選擇其一，自由演繹，讓個性盡情展現(xiàn)，潛能從容釋放。

總之，構(gòu)建民主、平等、自由的對話互動，是引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行個性化對話的基礎(chǔ)與前提。

其次，要引導(dǎo)學(xué)生融入情感，進(jìn)入“精神家園”。

在閱讀教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行個性化對話，重視學(xué)生情感的融入，讓學(xué)生愉悅地讀，從中感悟作者的的思想感情，與作者心靈交匯，產(chǎn)生共鳴，讓學(xué)生享受到審美的樂趣。教師要引導(dǎo)學(xué)生，通過文本進(jìn)入一所所“精神家園”，進(jìn)入一座座民族與世界、古代與現(xiàn)代思想文化的寶庫，與百年之遠(yuǎn)、萬仞之遙的大師巨匠，與古代最出色的哲學(xué)家、史學(xué)家、文學(xué)家，與現(xiàn)代的小說家、劇作家、散文家，與孔子、孟子……，與蘇格拉底、莎士比亞……，與魯迅、老舍……進(jìn)行心靈的交流、精神的對話。這種對話的過程，表面無聲無息，內(nèi)心機鋒萬變。例如學(xué)生讀了屈原，就會感到自己的卑瑣；讀了陶淵明，就會感到自己的勢利；讀了李白，就會感到自己的狹窄。這種對“卑瑣、勢利、狹窄”的自責(zé)心理，就是與文本中屈原、陶淵明、李白的“高尚”、“淡泊”、“豁達(dá)”對話的反觀效應(yīng)。學(xué)生在文本有聲、有色、有思想、有韻味的語言世界里流連忘返，透過美的語言窺見了美的心靈世界。不知不覺中，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)自己變了，變得比昨天更智慧、更善良、更寬容，變得比昨天更復(fù)雜也更單純、更聰明也更天真。

再者，要引導(dǎo)學(xué)生探究性、創(chuàng)造性地解讀文本。

閱讀一篇篇的文學(xué)作品，就是進(jìn)行一次次的精神探險。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生以新奇感、神秘感、無畏感走進(jìn)一個個文學(xué)“迷宮”，邁進(jìn)一座座文學(xué)“殿堂”，探索一塊塊文學(xué)“新大陸”，引導(dǎo)學(xué)生探究性、創(chuàng)造性地解讀文本，可以根據(jù)學(xué)生需要，因文而異，適當(dāng)?shù)厍袚Q閱讀視角。如果把目光投向文本，那只需獲得作品的原義；如果把目光投向作者，那是要獲得交往的意義；如果把目光投向?qū)W生自身，那理所當(dāng)然是為了滿足學(xué)生的精神需要。學(xué)生每一需要的具體滿足，都源于對文本中相應(yīng)精神因素的探究、占有和享用。這些精神需要的滿足和自我實現(xiàn)，恰恰是學(xué)生向健全人格發(fā)展的條件。引導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造動機，使學(xué)生憑借語言文字，對課文涵永、體味、思考，讀出疑問，讀出新意，讀出他人未曾有過的感悟和新異的結(jié)論。這些都是學(xué)生創(chuàng)造性閱讀的成果。

新課程標(biāo)準(zhǔn)積極倡導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，給學(xué)生一個學(xué)習(xí)平臺，鼓勵學(xué)生有問題隨時提出來，給予時間，創(chuàng)造機會，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，精心組織探究。學(xué)生在閱讀中肯定會提出問題，教師不要交給學(xué)生自己根據(jù)自己的閱讀體驗與理解得出的現(xiàn)成的答案，而是要善于引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的閱讀體驗去理解、去探究?！安缓玫慕處煼钏驼胬?，好的教師教人發(fā)現(xiàn)真理”。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和科學(xué)家的探索過程在本質(zhì)上是一樣的，都是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學(xué)生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學(xué)生聰明才智、獨特個性、創(chuàng)新成果的過程。強調(diào)探索過程，意味著學(xué)生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，但是，這同時又是一個人生存、生長、發(fā)展、學(xué)習(xí)、創(chuàng)造所必須經(jīng)歷的過程，也是一個人的能力、智慧發(fā)展的內(nèi)在要求，它是一種不可量化的長效，一種難以言語的豐厚回報。過去評價一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)是教師替學(xué)生解答了所有問題，而現(xiàn)在評價一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)是還有很多問題需要學(xué)生他們自己去探究、去思考。在《最大的麥穗》教學(xué)中，蘇格拉底“以麥地當(dāng)教室，以麥穗當(dāng)課本?！薄八皇侵苯痈嬖V學(xué)生一個道理，而是讓學(xué)生體驗，悟出人生的道理。”“他講得少，引得巧，效果好?！薄暗慕虒W(xué)中沒有注重愛惜糧食的教育。”一個教師在教《展示華夏文化魅力》時，以“華夏”和“文化”為突破口提煉主線，突出重點，引導(dǎo)學(xué)生合作地進(jìn)行探究性閱讀。學(xué)生通過反復(fù)研讀自己提出了兩個研讀專題：一是建筑怎么能成為“文化”呢？這在貝聿銘身上有哪些體現(xiàn)？二是全篇大多篇幅寫貝聿銘在國外求學(xué)、設(shè)計情況，為什么作者卻以“展示華夏文化魅力”作為標(biāo)題呢？國外設(shè)計與國內(nèi)設(shè)計有沒有什么內(nèi)在聯(lián)系？按常理這些問題都是由教師提出來，現(xiàn)在學(xué)生通過研讀，自己提出了問題，這是學(xué)習(xí)的重要成果，由于問題是自己所提，解決問題的熱情更高，學(xué)生通過探究性閱讀，發(fā)現(xiàn)貝聿銘身上散發(fā)出來執(zhí)著追求的學(xué)習(xí)精神和熾熱的愛國情懷，內(nèi)容理解深刻了，成就感也形成了。

正確引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性、探究性地閱讀的要義還在于：讓學(xué)生學(xué)會從不同的角度看問題，學(xué)會用自己的頭腦去思考，習(xí)慣于傾聽不同的聲音，見識各種各樣的觀念，進(jìn)而造就他們寬廣的胸襟，培養(yǎng)他們民主的品格。閱讀中教師可以引導(dǎo)學(xué)生從各個角度解讀文本，不要僅僅從一般的角度理解?！皺M看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，昭示著語文學(xué)習(xí)是極具個性化的行為。不同的學(xué)生，由于不同的知識基礎(chǔ)，不同的知識結(jié)構(gòu)，不同的理解能力，不同的生活體驗，不同的思維角度，所以對文本的理解也應(yīng)該是多元的。教學(xué)中我們應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生個人的獨特感受與獨特體驗，在閱讀教學(xué)中珍視學(xué)生的奇思妙想。如果教師從自己教的角度只關(guān)注自己設(shè)計的訓(xùn)練，沒有關(guān)注學(xué)生的獨特體驗，更沒有去珍視學(xué)生的奇思妙想，就有可能打擊學(xué)生的思考與學(xué)習(xí)的積極性，課堂上也就容易出現(xiàn)“冷場”。

學(xué)生與文本進(jìn)行交流，思想產(chǎn)生碰撞，自然會產(chǎn)生一些個人體驗，當(dāng)然，學(xué)生創(chuàng)造性閱讀得出的結(jié)論有時難免有不夠成熟或不夠完善的地方，甚至包含錯誤。對于體驗中的局限性，教師不要輕易去否定，要關(guān)注學(xué)生的心情、關(guān)注學(xué)生的態(tài)度、蹲下來與學(xué)生交流，從而關(guān)注學(xué)生的發(fā)展。要多一些尊重，多一些交流，要學(xué)會容忍學(xué)生的錯誤，給予學(xué)生犯錯誤的“權(quán)利”，讓學(xué)生意識到“與其重復(fù)一句正確的話，還不如試著說一句自己的話?！薄Ｓ谑菍W(xué)生就會懂得不受拘束地用自己的心去感悟。在他們的眼里，任何作家、任何任何寫法、文本的任何地方，都有其可取的一面，但也有刺可挑，他們敢于向權(quán)威提出挑戰(zhàn)。于是，我們的學(xué)生敢于對魯迅說“不”，敢于多處修改老舍的《茶館》，這對于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造意識和探究能力尤為重要。

（劉勝利，山東寧陽一中教學(xué)科研處）