政府、高校、社會三力發(fā)展下的高等教育質(zhì)量評估

朱睿 陳德敏 朱明順

摘要：法國、英國、美國的高等教育質(zhì)量評估分別代表著不同類型的評估模式，而政府、高校、社會三股力量在質(zhì)量評估中的不同的權力分配也使得法國、英國、美國的質(zhì)量評估更具特色。在高等教育質(zhì)量評估中政府、高校、社會三股力量一直貫穿其中，并通過權威、操縱和資源分配的形式確立他們作為權力主體的地位。研究政府、高校、社會三股力量在法國、英國、美國的高等教育質(zhì)量評估中的總體發(fā)展趨勢和質(zhì)量評估在此趨勢下的發(fā)展狀況，有利于我國高等教育質(zhì)量評估的發(fā)展，因此需明確政府在高等教育質(zhì)量評估中的宏觀管理者地位，提升高校的自治權和評估水平，鼓勵和發(fā)展社會在高等教育質(zhì)量保障中的監(jiān)督能力和評估水平，政府、高校、社會相輔相成、相互制約，以提升我國的高等教育質(zhì)量評估水平。

關鍵詞：質(zhì)量評估；政府；高校；社會；高等教育；高等教育認證制度；同行評估

中圖分類號：G649.1 文獻標識碼：A 文章編號：1673-1573（2016）02-0116-07

在高等教育質(zhì)量評估方面，政府、高校、社會這三者分別代表不同的立場與價值訴求。政府代表著國家意志，主要有兩方面的價值訴求：一是社會各項事業(yè)發(fā)展的領導者，為了實現(xiàn)社會穩(wěn)定，市場經(jīng)濟蓬勃發(fā)展和教育事業(yè)穩(wěn)步前進，政府通過立法、財政、設立評估機構(gòu)等宏觀調(diào)控的手段分配、協(xié)調(diào)社會成員中各群體的利益；二是作為代表國家利益的權利主體，對高等教育進行干預與權利滲透。高校主張爭取資源配置的權利，掌握評估標準，通過學校自治與大學自我評估實現(xiàn)高等教育質(zhì)量保障。社會既主張市場上的經(jīng)濟利益最大化并滿足多元化的市場需求，又極力主張通過社會評估機構(gòu)爭取高校質(zhì)量評估的權利。在法、英、美近代以來的不同時期，在不同政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展背景下，政府、高校、社會三股力量的權利制衡在高等教育質(zhì)量評估中碰撞出異樣精彩的火花。

一、政府、高校、社會三角關系的相關理論

美國著名教育學家伯頓·克拉克（Burton R. Clark）將高等教育系統(tǒng)中國家、市場、學術三股力量的制衡與博弈構(gòu)建成“三角協(xié)調(diào)模型”，并根據(jù)三股力量在高等教育中的權利分配將高等教育管理體制分為歐洲模式、英國模式、美國模式和日本模式。[1]我國學者安心教授則將國外高等教育質(zhì)量保障模式分為四種基本類型，即以法國作為典型代表的“政府集權模式”；以英國作為典型代表的“政府指導模式”；以美國作為典型代表的“社會自主模式”和以日本作為典型代表的“政府集權與分權的混合模式”。[2]此外，我國也有其他學者將西方高等教育質(zhì)量保證模式分為大陸模式、美國模式和英國模式三大類。

在伯頓·克拉克用“三角協(xié)調(diào)模型”分析政府權力（政府）、學術權威（大學）和市場（社會）三方相互制衡、此消彼長的矛盾與關系之后，英國高等教育學家加雷斯·威廉斯（Gareth L.Williams）又對伯頓·克拉克“三角協(xié)調(diào)模式”進行圖像化，并把政府、大學、市場的關系分為6種模式（見圖1）。

借助加雷斯·威廉斯對高校評估“三角協(xié)調(diào)模式”的構(gòu)建，筆者所分析的法國、英國、美國關于政府、高校、社會在高等教育中的三角關系分別更接近于模式四，即政府作為供應者；模式二，即政府作為監(jiān)督者；模式三，即政府作為促進者。筆者將結(jié)合以上學者對高等教育權力分配的劃分來研究政府、高校、社會三股力量在法國、英國、美國高等教育質(zhì)量評估中的發(fā)展總體趨勢和質(zhì)量評估在此趨勢下的發(fā)展狀況以及對我國的啟示。

二、法國：政府集權模式下的高等教育質(zhì)量評估

法國是典型的中央集權制國家。早在拿破侖時期，法國政府就對高校的辦學權、管理權進行集權管制。二戰(zhàn)后，法國極少數(shù)高校會進行自我評估，“決定了法國高教評估在早期是大學的一種內(nèi)部行為，只是在小范圍內(nèi)針對本校辦學的基本情況、學生的成績和學校整體辦學水平等方面進行非系統(tǒng)化的評估”。[3]法國高等教育質(zhì)量主要是由政府管理下帶有政治色彩的機構(gòu)進行評估，著名學者德巴什（Debbasch）曾批判當時高度集中的中央集權對教育的管制“為保證統(tǒng)一而設計的中央集權，如今變成了一種遏制，它不再有利于創(chuàng)新精神，并有可能將其扼殺掉”。[4]政府高度集中的管轄嚴重制約高校的自主化、民主化、國際化的發(fā)展，也壓制了學生、教師參與學校管理的積極性。學生和政府的矛盾一度不可調(diào)和，震驚世界的“五月學生風暴”于1968年在法國爆發(fā)。在這樣的背景下，高校極力爭取自身自治權，政府于11月頒布的《高等教育方向指導法》提出了“自治、多學科、民主參與”三原則，讓高校擁有更多的自主權。隨后，1984年法國發(fā)生了近代高等教育的第二次重大改革并頒布了《薩瓦里法》，“它的主要目的是進一步鼓勵大學實行自治”。[5]1999年包括法國在內(nèi)29個歐洲國家的教育部長簽訂的《博洛尼亞宣言》進一步強調(diào)了“大學的獨立與自治，是高等教育與研究系統(tǒng)適應需求變革、社會希望和科學知識進步的能力的保障”。2007年8月法國頒布的《大學自治法》也為高校進一步爭取自治提供了法律保障。至此，法國高校爭取到的自治權突出地表現(xiàn)在兩個方面：一是國家、社會對于高等教育的權利約束逐漸減弱，二是大學在對內(nèi)部管理上的權利逐步擴大。[6]在歷史不斷發(fā)展的過程中，雖然高校不斷爭取到學校的自治權，但是仍舊不能改變法國中央集權的國情，政府仍舊通過繁多、完備的法律和撥款等手段對高校的質(zhì)量發(fā)展進行管理。在高等教育質(zhì)量評估方面，法國基本處于政府壟斷的局面，公眾參與度小。

若將法國高等教育質(zhì)量評估中的三股力量形象化，并結(jié)合加雷斯·威廉斯對三股力量的分析則得到如圖2所示的坐標系。政府擁有比高校和社會更多的權力。隨著高校不斷爭取自治，其在評估中的權力也由H1向著H2、H3逐漸增加。由于社會參與質(zhì)量評估力度小，所以社會評估的力量也僅僅是由S1向S2、S3緩慢發(fā)展。

1984年法國成立國家評估委員會（Comité national d′évaluation，簡稱CNE），其性質(zhì)是帶有濃厚政治色彩的國家行政組織，政府通過財政撥款，總統(tǒng)直接管理評估委員會等方式實現(xiàn)政府對高等教育質(zhì)量評估的管制。2007年，法國成立研究與高等教育質(zhì)量評鑒局（AgencedEvaluation de la Recherche et de lEnseignement Supérieur，簡稱AERES），并完全取代CNE以及其他國家評估機構(gòu)比如全國大學咨詢會（CNU）、國家研究評價委員會（CNER）的活動，成為法國核心的高等教育質(zhì)量評估機構(gòu)，其評估結(jié)果是政府衡量高校質(zhì)量以及財政撥款的重要依據(jù)，同時也是政府實施宏觀管理、增強大學自主權、保障高等教育質(zhì)量的主要手段。AERES主要分為機構(gòu)評估部、科研單位評估部、項目和學位評估部三個部門進行評估。評估對象包括高等教育機構(gòu)、科學合作基金會機構(gòu)、科研機構(gòu)和組織等。至此，法國逐步形成了以政府評估為主導，以學校自評為輔的質(zhì)量評估方式。

雖然法國高校在極力爭取自主的背景下?lián)碛辛烁嗟淖灾螜?，但在大多?shù)高校自評過程中也體現(xiàn)著政府的主導作用，高校根據(jù)政府對質(zhì)量評估做的測量標準、目標、執(zhí)行成效的指標進行自我評估和審視自身的辦學績效。學校自評的對象包括教學質(zhì)量評估、學校發(fā)展政策評估、教師教學評估等，而各項評估的結(jié)果、數(shù)據(jù)都將寫入自評報告并上交給AERES。

在政府集權模式下的法國高等教育中，政府在高等教育質(zhì)量評估中充當領導者、立法者、決策者的角色，組織、監(jiān)督、操控質(zhì)量評估機構(gòu)。在逐步增強高校自治權的同時，通過對評估機構(gòu)的控制以及財政撥款等手段以保障高等教育質(zhì)量，對高校的質(zhì)量評估進行宏觀調(diào)控。政府集權下高校教育質(zhì)量評估優(yōu)勢在于能夠統(tǒng)籌規(guī)劃，統(tǒng)一管理，避免評估機構(gòu)冗雜、條塊分割、各行其是的現(xiàn)象。但是過強的集權管理模式下的一元主體導向的質(zhì)量保障體系存在一些弊端，使得高校在進行自我評估和社會參與評估過程中缺少靈活性、主動性。高校與社會的評估更多是在配合政府工作，使其主體意識淡薄。

三、英國：政府指導模式下的高等教育質(zhì)量評估

二戰(zhàn)之后，英國高等教育側(cè)重大學自治，“政府相信‘大學自治這一傳統(tǒng)準則是處理大學內(nèi)部事務最有效的方法，能夠最大限度地分配教學資源和保障教學質(zhì)量”。[7]第三次工業(yè)革命的到來、科學技術的迅速發(fā)展以及人力資本理論的出現(xiàn)，使得大多數(shù)發(fā)達國家也加快教育改革的腳步，但是相對于其他發(fā)達國家的教育改革，英國卻少有發(fā)展。而且，當時英國流行一種“有限智力庫”理論，這個理論在一定程度上制約著英國高等教育的發(fā)展。這樣的背景下，以羅賓斯為主席的英國高等教育委員會于1963年提交了一份調(diào)查報告——《羅賓斯報告》，以解決急需解決的教育問題和意見。為了打破當時高等教育機構(gòu)學術自治，不愿讓外部監(jiān)督機構(gòu)介入自治的傳統(tǒng)，英國在1964年成立了第一個高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)——學位授予委員會（Council for National Awards，簡稱CNAA），CNAA的出現(xiàn)將自主頒發(fā)學位的權利第一次移交給外部結(jié)構(gòu)，標志著英國高等教育結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了松動。[8]20世紀80年代以后，“撒切爾主義”（Thatcherism）倡導新自由主義的自由市場經(jīng)濟理論成為當時思潮的主流，促使市場力量逐漸滲透到高等教育領域。政府方面也通過頒布各種法案增強對高等教育的監(jiān)督與指導。1991年，英國《高等教育改革白皮書》中對于高等教育質(zhì)量評估體系做了具體的規(guī)定，廢除CNAA的質(zhì)量保證工作，至此評估體系包括四個層次：“（1）以高等教育基金委員會（Higher Education Funding Council，簡稱HEFC）所代表的政府層面的評估；（2）以高等教育質(zhì)量委員會（Higher Education Quality Council，簡稱HEQC）代表大學校長委員會這一英國大學的集體協(xié)商組織實施的質(zhì)量審核；（3）高等學校內(nèi)部的教育質(zhì)量管理、教育質(zhì)量控制和自我評估；（4）以《泰晤士報》刊登的大學排名為典型代表的民間評估”。[9]1997年，英國將HEFC與HEQC合并，成立了高等教育質(zhì)量保證局（The Quality Assurance Agency for Higher Education，簡稱QAA），以后QAA成為了英國高等教育質(zhì)量評估最重要的機構(gòu)，其作用包括制定統(tǒng)一的高等教育質(zhì)量標準，對高校質(zhì)量進行標準化評估，公正公布評估結(jié)果。

英國是一個特別強調(diào)大學自治的國家，大學作為自治體，有較大的自主權，政府對它在行政管理上奉行“支持而不控制”的原則。[10]雖然英國高校較法國而言擁有更多的自治權，但是并不代表政府對高校放任自流。英國著名教育家埃里克·阿什比（Eric Ashby）在《科技發(fā)達時代的大學教育》一書中針對政府干預大學的問題作出回應，他認為：“對大學進行某些干預，這是必不可免的”。[11]

在英國的高等教育質(zhì)量評估中，撥款機構(gòu)（HEFCE）對院校進行科研評估（RAE），政府依據(jù)評估結(jié)果對高校進行財政撥款；政府鼓勵、支持評估中介機構(gòu)的工作，英國高等教育質(zhì)量保證局（QAA）在政府的推動之下成立，政府通過各種政策支持、推動、強化QAA的發(fā)展；政府還通過頒布法案實現(xiàn)對高等教育的宏觀調(diào)控，比如20世紀80年代以來，英國政府陸續(xù)制定了《1988年教育改革法》《高等教育：一個新架構(gòu)》白皮書（1991）、《邁向2006年策略》等。英國高校為了鞏固高度自治的權利，在高校內(nèi)部建立了完善的質(zhì)量評估體系和質(zhì)量管理制度，規(guī)定質(zhì)量保障措施，在制定課程審批、課程監(jiān)控、課程設計、課程評估等各程序中都十分注意質(zhì)量的落實。而QAA則是非官方性的最具權威的中介評估機構(gòu)，其使命是向?qū)W生、學生家長和社會相關人士提供高等教育的質(zhì)量信息服務，并與其他高等教育機構(gòu)合作保持和提高高等教育的質(zhì)量。[12]除此之外，英國社會方面的評估還包括行業(yè)協(xié)會的評估，行業(yè)協(xié)會鑒定醫(yī)學、工程、會計、法律等專業(yè)的畢業(yè)生是否具有執(zhí)業(yè)資格的評估。如《泰晤士報》《金融時報》等新聞媒體對質(zhì)量評估也起著監(jiān)督和導向的作用。

將英國高等教育質(zhì)量評估中的三股力量形象化，如圖3所示，政府、高校、社會三股力量雖然在相互制衡、相互依賴的質(zhì)量評估發(fā)展過程中存在著此消彼長的關系，但是總體的力量發(fā)展大致趨于均衡。H1，S1，G1分別朝著H2、H3，S2、S3以及G2、G3發(fā)展。至此，英國的高等教育質(zhì)量評估形成了政府指導下高校自評及社會參與評估的格局。

英國和法國政府對評估的管制都體現(xiàn)在政策和撥款上，但法國更體現(xiàn)出中央集權化，這取決于政府對評估機構(gòu)的主導權和對高校自主權的賦予。相比法國政府集權領導下的高等教育質(zhì)量評估和美國社會主導模式下的質(zhì)量評估，英國的高校、政府、社會三股力量對于質(zhì)量評估的權利分配更加成比例，既注重了政府在其中的推動作用，也充分發(fā)揮和調(diào)動了高校與社會的參與度與積極性，重視中介機構(gòu)、新聞媒體的監(jiān)督導向作用。英國堅持多元化的質(zhì)量價值觀，也存在著多元化的質(zhì)量評估主體、評估方法、評估標準，雖然這樣的權利分配格局存在著瑕疵，但是總體是比較協(xié)調(diào)的。

四、美國：社會自主模式下的高等教育質(zhì)量評估

有學者將美國高等教育質(zhì)量評估劃分為三個階段：第一階段從19世紀60年代到20世紀60年代，主要是以高校內(nèi)部自我監(jiān)控為主體的早期評估階段。第二階段是從20世紀60年代到20世紀90年代，主要以社會中介評估組織參與完善的輸入評估階段。第三階段是20世紀90年代以來以多元主體共同參與的過程績效評估階段。盡管在不同的階段，美國高等教育質(zhì)量評估的主導力量不同，但總體的趨勢則是以民間非營利的認證機構(gòu)評估為主要力量，政府發(fā)揮間接、有限的作用，高校自評并將評估結(jié)果遞交認證機構(gòu)審核。在美國的高等教育質(zhì)量評估中，代表社會這股力量的，除了評估機構(gòu)之外，還有《美國新聞與世界報道》《新聞周刊》等新聞媒體的評估，這些媒體每年都會進行一次全美最好大學的評估排序或者其他形式的評估，盡管新聞媒體的評估比社會評估這股力量更加強大，但是與新聞評估機構(gòu)相比，社會評估機構(gòu)的評估卻更加專業(yè)、系統(tǒng)、權威。

1979年，美國國會通過教育部設置的法案規(guī)定：聯(lián)邦政府無權直接管理教育，而州政府享有教育管理權。[13]從20世紀80年代開始，以里根、布什為首的共和黨執(zhí)政時期，也大力推行“小而能政府與大市場”的管理方式。一系列的教育改革背景使得美國聯(lián)邦政府在高等教育質(zhì)量評估體系中發(fā)揮有限的、間接的作用，其通過認可認證機構(gòu)、財政撥款、定期修訂《高等教育法》等手段對高等教育質(zhì)量進行宏觀調(diào)控。而州政府對本州的高等教育的管理則較為直接，通過立法、財政預算等方式管理本州高校的教學。美國的高等學校擁有很大的自主權利，院校有權不經(jīng)政府審查自行任命教授，自由挑選學生，并有權從不同渠道籌措經(jīng)費。[14]但在高等教育質(zhì)量評估方面，高校的自評結(jié)果亦需經(jīng)過認證機構(gòu)的審核。

真正起核心作用的非盈利、民間的認證機構(gòu)所發(fā)揮的作用“相當于其他國家官方管理教育的部門”[15]。美國的高等教育認證制度是其高等教育質(zhì)量保障體系的核心部分，它是由教育界或者職業(yè)界自發(fā)組織形成、教育機構(gòu)實施、建立在高校自評、中介機構(gòu)定期評估和實地考察基礎上的外部同行評審機制。[16]美國是世界上最早開展教育認證（評估）的國家。美國質(zhì)量評估機構(gòu)先后經(jīng)歷了1949年成立的全國認證委員會；1964年成立的地區(qū)認證委員會聯(lián)合會；1994年成立的中學后教育認證機構(gòu)的認可委員會；1996年成立的高等教育認證委員會。逐步發(fā)展和完善的質(zhì)量評估機構(gòu)使得原本無序、分散的院校認證逐步走向制度化、正規(guī)化。

美國高校高等教育質(zhì)量評估的一般過程包括：第一，院校提出評估申請。需評估的高校向評估機構(gòu)提交評估申請，評估機構(gòu)對高校教學質(zhì)量或者專業(yè)能力進行初步考察，考察合格后該高校獲得“基本評估資格”證書。第二，院校自我評估。在評估機構(gòu)評估之前，學校需對本校的教師水平、教學方法、教學資源、課程設置等方面進行自我評估，并將自評結(jié)果反饋給評估機構(gòu)。第三，專家組實地考察。專家組實地考察的維度較廣，除了課程設置、師資力量等方面，考察范圍還涉及到學生的實習報告、畢業(yè)論文等。第四，提出正式評估結(jié)果。專家組在考察之后寫出評估報告，并遞交給被評估學校核實，被評估學校確定評估報告的數(shù)據(jù)無誤之后，專家組將結(jié)果遞交給評估機構(gòu)委員會，并作出最后裁定。第五，定期審查。被評估高校在經(jīng)歷首次評估之后擁有五年的認可證書，在此之后，評估機構(gòu)在每五至十年對可能存在的問題、上一次評估提出需改進的方面、被投訴的方面進行重點考察。

與法國、英國設立的坐標系不同，在美國的高等教育質(zhì)量評估中，代表社會的這股力量起著主體地位的作用。隨著時間的推移和經(jīng)濟、文化背景的變遷，三股力量在質(zhì)量評估中的力量都在逐步增加，如圖4所示，從S1向著S2、S3逐步遞增，而代表政府和高校的力量也由G1向著G2、G3，H1向著H2、H3逐步增加，只是以評估機構(gòu)為主的社會這股力量一直處于最大。

美國高等教育質(zhì)量評估格局的優(yōu)勢在于，在政府既定的法律內(nèi)留給高校充足的自治空間。充分發(fā)揮市場競爭機制的作用，既重視政府的宏觀調(diào)控同時也重視市場在微觀環(huán)境下發(fā)揮的作用，通過評估機構(gòu)這種非政府中介組織形式緩沖聯(lián)邦政府與高校的矛盾。評估機構(gòu)能發(fā)揮如此作用，在于其自身的特點：（1）評估成員來源廣泛，包括政府人員、高校教師、社會代表。（2）站在獨立于高校和政府的立場，公正調(diào)節(jié)并約束兩者的關系。[17]評估機構(gòu)的存在既避免政府對質(zhì)量評估的權力過度集中也避免了高校的高度自治引起的弊端，成為調(diào)節(jié)政府與高校關系的“橋梁”。對于美國高等教育質(zhì)量評估形式有很多可圈可點之處，但也有學者提出質(zhì)疑，比如：若所有院校不會被評估機構(gòu)拒絕，都能獲得評估，那評估就失去了意義；同行評估，有包庇之嫌；評估周期過長，需提高評估效率的呼聲不斷等。[18]

五、啟示：政府、高校、社會三股力量協(xié)調(diào)發(fā)展

有學者將中國的高等教育質(zhì)量評估分為三個階段：準備階段（1978—1984年），啟動與試點階段（1985—1991年），全面展開與蓬勃發(fā)展階段（1992年至今）。

在1985年之前的準備階段，我國高等教育質(zhì)量評估發(fā)展緩慢，未有明顯成效。1985—1991年，政府開始重視教育質(zhì)量評估，并逐步擴大高校的自主權。政府對于高等教育質(zhì)量評估的管理主要體現(xiàn)在政策的頒布和質(zhì)量評估的實施和落實上。1985年政府頒布的文件《中共中央關于教育體制改革的決定》《關于開展高等工程教育評估研究和試點工作的通知》使得質(zhì)量評估既有了法律依據(jù)，又逐步走向正規(guī)化。1990年國家教委正式頒布了我國自新中國成立以來的第一個關于教育評估的行政法規(guī)性專門文件《普通高等學校教育評估暫行規(guī)定》，提出建立、健全包括“合格評估”“辦學水平評估”和“選優(yōu)評估”在內(nèi)的社會主義高等教育評估體系和評估制度。[19]在這一階段中，我國質(zhì)量評估主要處于探索中發(fā)展、夯實基礎的階段。1992年至今，政府頒布的關于質(zhì)量評估的專門性文件包括1993年的《高等工業(yè)學校教學工作評估方案》，1998年的《首批普通高等學校本科教學工作評估實施辦法》《關于進一步做好普通高等學校本科教學工作評價的若干意見》，2004年的《教育部關于設立教育部高等教育教學評估中心的通知》《教育部關于下發(fā)“教育部高等教育教學評估中心職責任務、管理體制、機構(gòu)設置和人員編制方案”的通知》，更加完善的法律規(guī)定使我國的高等教育質(zhì)量評估朝著專業(yè)化的方向發(fā)展。從1994年至今，多種類型的具有中介性質(zhì)的評估機構(gòu)逐步開始建立并投入運行。1994年，受國務院學位委員會委托在清華大學成立的“高等學校科研院所學位與研究生教育評估所”則成為了我國高等教育評估中介機構(gòu)建立的標志。之后，我國各地紛紛成立中介評估機構(gòu)，其中包括上海成立的上海市教育評估院、江蘇成立的江蘇省教育評估院、遼寧成立的遼寧省教育評估事務所等，這些機構(gòu)都帶有社會機構(gòu)的性質(zhì)。[20]除了中介機構(gòu)以外，對社會影響較大的還有從1991年開始，以中國管理科學研究院《中國大學評價》課題組組長武書連為代表的中國大學排名研究。

我國對高等教育采取的是中央和省級政府集中統(tǒng)籌管理的方式，但是通過分析法、英、美的評估模式我們可以看到，若我國過分偏重政府在質(zhì)量評估中的作用，會難以發(fā)揮高校和社會兩股力量在質(zhì)量評估中的靈活性，而三股力量協(xié)調(diào)發(fā)展更能提高評估的效率。法、英、美的高等教育質(zhì)量評估的模式皆是符合本國的政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的評估模式。若單純地對法、英、美的高等教育質(zhì)量評估的模式照搬照抄不但不能使我國的質(zhì)量評估進步，反而會帶來很多弊端。結(jié)合法、英、美的高等教育質(zhì)量評估模式的特點和我國國情，我國高等教育質(zhì)量評估未來發(fā)展趨勢表現(xiàn)為以下三方面。

1. 政府適當放權，鼓勵高等教育質(zhì)量評估朝著學校、政府、社會共同組成的多元質(zhì)量保障主體方向發(fā)展。我國政府在高等教育質(zhì)量評估中起著主導作用，這樣使得政府能夠更好地進行宏觀調(diào)控，避免高?；蛏鐣u估過程中自由放任的弊端。但是過度集中的政府權力既削弱了其他主體的評估權利也不能完全適應社會變化的需求?！皬默F(xiàn)狀來看，雖然除政府以外，高校、社會和市場力量己逐步參與到質(zhì)量評估中來，但能發(fā)揮的評估力不大，也缺乏足夠的積極性?！盵21]高校是內(nèi)部質(zhì)量評估的唯一主體，有責任對自身的教學質(zhì)量進行控制、管理和自我評價，在質(zhì)量評估方面政府應賦予高校更多的自主權。隨著市場化的不斷深入和發(fā)展，高校的辦學形式也日趨多樣化，比如多渠道集資辦學、國有民辦、中外合作等方式，如果在質(zhì)量評估方面政府一家獨大，那很難反映社會多方面的需求。政府應鼓勵和積極扶持作為中介機構(gòu)——社會這股力量的主體，讓其參與評價，促使其相互監(jiān)督，提高評估的公正性、科學性、全面性。

2. 提高高校質(zhì)量評估的自主權。政府以行政命令的形式參與到高等教育質(zhì)量評估中并占據(jù)主導地位，而作為被評估主體的高校自身只能處于從屬地位，這使得部分高校缺乏提升質(zhì)量管理的內(nèi)部動力而片面迎合政府評估需要，使得內(nèi)部和外部質(zhì)量評估脫節(jié)，影響高校質(zhì)量。在中國高教學會教育評估分會2011學術年會上，劉堯教授指出，應該以制度規(guī)范約束政府權力的隨意性，保障高校辦學權，明確高校在質(zhì)量保障中的主體地位。高校是高等教育質(zhì)量保障的主體，建立完善高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系是我國高等教育質(zhì)量保障的必然選擇。[22]這就要求高校注重自身在質(zhì)量評估中的自主權，強調(diào)高校的自我評估、自我改進、自我提高、自我規(guī)范，建設質(zhì)量保障機制、提高質(zhì)量保障能力和形成質(zhì)量保障文化。

3. 在高等教育質(zhì)量評估方面，雖然社會這股力量逐步滲透其中，但其并未處于主體、權威的地位。從美國的評估模式可以看到，民間的中介評估從社會和市場的視角出發(fā)，區(qū)別于政府的政治視角和高校的學術視角反映社會多元的需求。民間評估中介機構(gòu)通過咨詢、調(diào)查、研究、監(jiān)督等方式對高校進行質(zhì)量評估，能夠成為政府和高校評估的很好的補充。中介評估機構(gòu)要成為質(zhì)量評估的主體之一，就要增強自身權威性、公正性，提升自身評估能力，發(fā)揮自身靈活性的優(yōu)勢，以高質(zhì)量的評估贏得社會大眾的信任并且為自身爭取評估的“市場”。除此之外，還應加強與政府和高校的合作，爭取政府和高校的評估項目，提升自己的可信度，密切關注高校的動態(tài)，全面了解和掌握高校信息，提高評估的專業(yè)性。

通過與法、英、美的高等教育質(zhì)量評估模式比較，結(jié)合我國的發(fā)展國情，我們可以看到，若能明確政府在高等教育質(zhì)量評估中的宏觀管理者地位，提升高校作為高等教育質(zhì)量評估主體的自治權和評估水平，鼓勵和發(fā)展社會在高等教育質(zhì)量保障中的監(jiān)督能力和評估水平，讓三股力量在質(zhì)量評估中相輔相成、相互制約、相互發(fā)展，才可高效地提升我國的高等教育質(zhì)量評估水平。

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責任編輯、校對：艾 嵐