重要的不在于故事,而在于意義

柳夕浪

一年級(jí)時(shí)，我說(shuō)，狗咬呂洞賓不識(shí)好人心，呂海東咧開(kāi)豁了牙的嘴巴，笑成一團(tuán)，笑得眼睛也沒(méi)了。他并不是覺(jué)得歇后語(yǔ)有多好笑，而是因?yàn)閰味促e和他一樣姓呂，好笑。更為好笑的是，這個(gè)姓呂的本家竟然被狗咬了，真是太好笑了。我被他的笑“傳染”了，也笑。呂海東因此笑得越發(fā)不可收拾，笑聲蕩漾了幾分鐘才漸漸平息。對(duì)于我說(shuō)這句歇后語(yǔ)的意圖，自始至終他都沒(méi)有明白。

這就是呂海東。我們覺(jué)得沒(méi)什么好笑的事，他可以笑上幾分鐘。除了愛(ài)笑，他還時(shí)常制造一些供大家笑的材料。他的眼睛很小，卻會(huì)在寫(xiě)作文時(shí)說(shuō)自己有一雙明亮的大眼睛。做眼保健操的時(shí)候，他會(huì)“未成曲調(diào)先有情”，搶在音樂(lè)之前哼著旋律，手拼命揉著眼睛。大概是樂(lè)感不太好的緣故，他哼的調(diào)兒總與廣播里的音樂(lè)旋律大相徑庭，惹來(lái)一片笑聲。這并不影響呂海東唱歌的熱情，他會(huì)常為大家演唱自己的保留曲目《柳樹(shù)姑娘》，風(fēng)格頗似現(xiàn)在的歌星周杰倫。考試在一年級(jí)的呂海東看來(lái)，也是可笑的。第一次語(yǔ)文考試，呂海東悠閑地坐著，面對(duì)滿(mǎn)卷子的空格，不為所動(dòng)。我催他快做，他茫然地睜著小眼睛，說(shuō)：“我不知道怎樣填。”卷子改好發(fā)放時(shí)，我發(fā)現(xiàn)他竟然連自己的姓名都寫(xiě)丟了一個(gè)字。“呂海！”我喊著，哄堂大笑，在笑聲中，呂海東樂(lè)不可支地跑到前面拿卷子，至于自己離100分有多遠(yuǎn)，不在他考慮的范圍之內(nèi)。

經(jīng)過(guò)幾場(chǎng)考試的磨煉，呂海東已經(jīng)明白卷子上的空格要想方設(shè)法填滿(mǎn)。又是一場(chǎng)考試，第一學(xué)期期末考試?？紙?chǎng)上，呂海東是舉手次數(shù)最多的考生?！袄蠋?，這一題怎樣做？”這就是呂海東的問(wèn)題。他已經(jīng)牢記我們的教導(dǎo)，不懂的就要問(wèn)老師。監(jiān)考老師強(qiáng)調(diào)，卷子不清楚才可以問(wèn)老師，不會(huì)做的題目不可以問(wèn)老師。安靜了一會(huì)兒，呂海東又問(wèn)：“老師，‘升起的‘起怎么寫(xiě)？”

漸漸地，呂海東學(xué)會(huì)考試了。他不會(huì)在卷子上留白，更不會(huì)問(wèn)“這道題怎么做”之類(lèi)的對(duì)于考試來(lái)說(shuō)很可笑的事。

這是一場(chǎng)很普通的考試，二年級(jí)的單元測(cè)試?？荚嚱Y(jié)束時(shí)，我讓組長(zhǎng)收卷子，整個(gè)教室井然有序?！袄蠋?，呂海東不交卷子！”一個(gè)孩子報(bào)告，宛如平靜的湖面墜入一塊石頭，立即激起層層波浪。孩子們都圍過(guò)去，畢竟，愛(ài)看熱鬧是我們的本性，孩子們也不例外，何況被圍觀的主角是呂海東，可能又有什么好笑的事情要發(fā)生了，大家都在等待著?！皡魏|，快交卷子！”我嚴(yán)肅地命令。考試是嚴(yán)肅的事情，我要給孩子們培養(yǎng)這樣的意識(shí)。“我……我……還有一題。”呂海東很緊張?！翱旖唬　薄袄蠋煻甲屇憬涣?！”圍觀的孩子們七嘴八舌?！拔荫R上就做好！”呂海東說(shuō)著，語(yǔ)氣里帶著乞求?！安恍校　蔽液芄麛?，順手抓住卷子的一邊，想收過(guò)來(lái)。然而，卷子的那一邊被一雙小手緊緊按著，卷子怎么扯都扯不動(dòng)。我想撥開(kāi)他的手，出乎我的意料，就是那一雙小手，此刻卻有了巨大的能量，我無(wú)法撥開(kāi)?！安?！”一聲近似于聲嘶力竭的吶喊，我震驚了，孩子們也震驚了，呂海東也震驚了，教室里有了頃刻的寂靜。二年級(jí)的孩子還不會(huì)反抗老師，這一聲“不”給了我和他們太多的驚訝?！昂?，還敢跟老師爭(zhēng)！”周?chē)质且黄h論聲?！袄蠋?，求求你，我馬上就交?！眳魏|的聲音里帶著哭腔。在強(qiáng)大的老師——我面前，在強(qiáng)大的圍觀者———同學(xué)面前，呂海東就像屠格涅夫筆下的老麻雀，卷子在他眼里就像小麻雀一樣重要。我心里最深處的弦被觸動(dòng)了，強(qiáng)硬的態(tài)度像遇熱的松香逐漸軟化下來(lái)，抓住卷子的手慢慢地松開(kāi)。呂海東騰出一只手來(lái)，哆哆嗦嗦地寫(xiě)著，也許是因?yàn)榫o張，也許是因?yàn)榭謶?，他的筆尖劃破了卷子。

改卷子時(shí)，我在他補(bǔ)填的答案下畫(huà)了一條橫線，我想到了他慌張的眼神，聲嘶力竭的吶喊，帶著哭腔的乞求，沒(méi)有扣分。我突然意識(shí)到，呂海東已經(jīng)很久沒(méi)唱《柳樹(shù)姑娘》了，做眼保健操時(shí)，那不和諧的旋律也很久沒(méi)聽(tīng)到了。

呂海東的童年結(jié)束了。童年，是在明白考試的重要時(shí)結(jié)束的。

豐子愷先生在女兒阿寶告別童年時(shí)，寫(xiě)下了《送阿寶出黃金時(shí)代》，為父的復(fù)雜心情滲透在每個(gè)文字里。少年時(shí)，讀這篇文章，我是以阿寶的視角，去感受父愛(ài)的濃厚。而今，重讀此文，我找到與子愷先生同樣的感覺(jué)。在送呂海東出黃金時(shí)代時(shí)，我的心情像子愷先生一樣，無(wú)法用簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)概括。

偶有機(jī)會(huì)參加某小學(xué)教育故事交流會(huì)，這則《呂海東的童年》一直深深地印在腦海里。何故？是呂海東從“好笑”到“哭腔”的童聲演變所喚起的對(duì)童年命運(yùn)的關(guān)注，是敘述者關(guān)于小學(xué)教育意義的感悟與探尋。

一、關(guān)注意義的創(chuàng)生。

讀教育故事不同于欣賞文字作品，自然要關(guān)心生活中是否有呂海東其人其事，甚至有關(guān)考試細(xì)節(jié)的“深度描寫(xiě)”是否真實(shí)，因?yàn)樗煌谖膶W(xué)創(chuàng)作中的虛構(gòu)。

“真實(shí)”意味著已成的事物、已有的經(jīng)歷、已發(fā)生的故事，它的反面是無(wú)中生有的虛幻。

然而，我們對(duì)于教育故事的關(guān)注絕不僅在于此，或者說(shuō)，教育故事之所以能打動(dòng)我們，絕不僅僅因?yàn)樗鎸?shí)，事情好像就發(fā)生在我們身邊，更是因?yàn)樗坝幸饬x”，因?yàn)樗軒?lái)某種意義的召喚，召喚讀者進(jìn)入故事情境，與敘述者一起感悟細(xì)節(jié)中的精神，展開(kāi)意義的探詢(xún)：最初，呂海東考試時(shí)面對(duì)滿(mǎn)卷子的空格，為何“不為所動(dòng)”？后來(lái)為什么對(duì)“很普通的考試”也變得那么在乎？其間到底發(fā)生了什么？為什么他很久不唱《柳樹(shù)姑娘》了？做眼保健操時(shí)，那不和諧的旋律也很久沒(méi)有聽(tīng)到了……通常我們?cè)凇耙饬x”的判斷上，一般不用“真實(shí)”這把尺子，而強(qiáng)調(diào)它的“有無(wú)”，即是有意義，還是無(wú)意義;是充盈、充實(shí)，還是虛妄、缺失。意義之“有”，不是預(yù)先設(shè)定的“已有”、已成定局的“實(shí)有”，而是伴隨著人們精神活動(dòng)指向而有待生成之“有”，是主體之間在不斷對(duì)話中逐步顯現(xiàn)之“有”。意義不能離開(kāi)主體的體驗(yàn)、感悟而獲得獨(dú)立自主的存在形態(tài)，它總是召喚著對(duì)話，有待于生成，在雙方言談的轉(zhuǎn)化中實(shí)現(xiàn)。

意義同人已有的經(jīng)歷相關(guān)聯(lián)。我們主張不要離開(kāi)人的具體經(jīng)歷而空談“宏大意義”，而要通過(guò)講故事，將人帶入某種情境，切實(shí)體驗(yàn)、感受到某種意義。但意義的創(chuàng)生是超越表象、指涉未來(lái)的，與當(dāng)事人具體經(jīng)歷的真實(shí)是兩回事。許多游客專(zhuān)程去盧浮宮欣賞達(dá)·芬奇的《蒙娜麗莎》。假設(shè)博物館擔(dān)心原作被竊，將真品收藏起來(lái)，卻展出一幅偽造得相當(dāng)好的復(fù)制品，肉眼根本識(shí)別不出與原作的差別。對(duì)于長(zhǎng)途旅行至此的游客的審美經(jīng)歷而言，欣賞原作與復(fù)制品沒(méi)有什么差別，但兩者對(duì)游客的意義卻完全不同。一旦游客知道了真相，他們會(huì)強(qiáng)烈地感受到蒙受欺騙，尊嚴(yán)被觸犯。從中我們可以看到“有意義”與具體經(jīng)歷的“真實(shí)”的不一致。對(duì)具體經(jīng)歷客觀如實(shí)的描寫(xiě)是一回事，對(duì)意義的探詢(xún)與建構(gòu)卻是另一回事。意義不是凝固在已有經(jīng)驗(yàn)之中，而是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的超越、對(duì)表象的超越。

教師的敘事，與其說(shuō)是講“真實(shí)”的故事，不如說(shuō)是在故事的敘述中探尋、體驗(yàn)、解讀、建構(gòu)著教育的意義。講故事，總是要對(duì)日常的教育經(jīng)歷有所提煉，有所篩選，并不是對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單整理，這本身就是意義的感召與探尋;敘述之中，總是對(duì)某些枝節(jié)問(wèn)題有所忽略，而對(duì)另一些細(xì)節(jié)特別在意，不斷叩問(wèn)其發(fā)生、發(fā)展、變化意味著什么，試圖獲得一種意義的理解;不僅在講述之后，甚至在敘述過(guò)程之中，對(duì)自身行為有所批判，有所修正，常常意猶未盡，期待自我或他人更有意義的回應(yīng)。敘事之中如果離開(kāi)了教育意義的探尋、解讀與建構(gòu)，也就談不上什么“研究”了。

順便要指出的是，教師的敘事并非一定要理出若干生活事件的前因后果（這是受控實(shí)驗(yàn)的要義所在），也不可能像文化人類(lèi)學(xué)所要求的那樣，先“進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)”體驗(yàn)，獲得“現(xiàn)場(chǎng)文本”，然后再“跳出來(lái)”，以“局外人”的角度看問(wèn)題，進(jìn)行“異文化”的比較，形成“研究文本”（他原本便是當(dāng)事人，無(wú)所謂“進(jìn)入”，也難以“跳出來(lái)”，從旁觀者的角度審視自己）。教師講故事，不排除某些細(xì)節(jié)的加工，每個(gè)寫(xiě)回憶錄的都是對(duì)原來(lái)經(jīng)歷的再造。對(duì)此，似乎不應(yīng)過(guò)分計(jì)較。我們所關(guān)注的是故事敘述中的“意義差別”。在同一所學(xué)校工作，與同樣的學(xué)生群體交往，實(shí)際的經(jīng)歷差別不大，但不同的教師感悟的意義可能迥然有別。經(jīng)歷了同樣的教育事件之后，有的激動(dòng)不已，久久不能忘懷;有的卻無(wú)動(dòng)于衷，如過(guò)眼煙云。這種“意義差別”比實(shí)際經(jīng)歷的差別更為根本，也更加重要，它直接帶來(lái)心理體驗(yàn)與行為方式的巨大差別，導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)態(tài)度與價(jià)值取向的截然不同。

二、打開(kāi)意義的空間。

“意義差別”是在“意義空間”中顯現(xiàn)出來(lái)的。打開(kāi)意義的空間加以充實(shí)，需要攀登這樣幾個(gè)相互關(guān)聯(lián)的臺(tái)階。

一是語(yǔ)言層面。語(yǔ)言是意義的最直接的、切近的揭示者與表達(dá)者。意義只有上升到語(yǔ)言層面才能被召喚、解讀與交流，進(jìn)而被理性所分析把握。雖然“世界”在人的“意識(shí)”之外，即它不依賴(lài)于人的意識(shí)而存在，然而卻在人的“語(yǔ)言”之中，即人必須在“語(yǔ)言”中表述這個(gè)世界。“語(yǔ)言”之外的“世界”對(duì)人來(lái)說(shuō)或許只是一種“存在著的無(wú)”，我們不能生活在脫離言語(yǔ)交流的真空中。要理解世界的意義，就必須理解語(yǔ)言的意義;要?jiǎng)?chuàng)生意義、價(jià)值，就必須借助語(yǔ)言將它表達(dá)出來(lái)。這也正是我們強(qiáng)調(diào)教師不可不言說(shuō)，不能不講自己的故事的緣由所在。

二是文化層面。語(yǔ)言的意義不僅僅在于它的字面含義，而且在于它保存著的歷史傳統(tǒng)，凝聚著的文化積淀。對(duì)意義的探尋需要透過(guò)語(yǔ)言層面把握其內(nèi)在的歷史文化意蘊(yùn)。這里需要指出的是，意義追尋的過(guò)程（意向過(guò)程）是主觀的，個(gè)人自主把握的，但探尋的支點(diǎn)——已有的經(jīng)歷、所感受到的現(xiàn)實(shí)卻是客觀的，意指的對(duì)象——人的精神活動(dòng)產(chǎn)物，是被人生產(chǎn)出來(lái)的東西，如行為規(guī)范、價(jià)值觀念等及相關(guān)文本也已獲得了自己的獨(dú)特存在（即波普爾所言的“客觀知識(shí)”），具有自在、自主的特點(diǎn)，不會(huì)因?yàn)橐饬x追尋者個(gè)人行動(dòng)而消逝，或輕易改變。所謂意義的生成便是在一定的歷史文化背景下建立物理世界與精神世界之間的聯(lián)結(jié)，編織“意義之網(wǎng)”。意義的復(fù)雜多變、意義建構(gòu)中的歷史距離、觀念落差、理解沖突等等問(wèn)題，是在歷史文化層面上凸顯出來(lái)的。

三是生存層面。何謂文化？恐怕它不僅是與政治、經(jīng)濟(jì)、自然活動(dòng)并列的一個(gè)領(lǐng)域，而且是內(nèi)在于人的一切活動(dòng)之中，影響人、制約人、左右人的行為方式的深層的、機(jī)理性的東西，像血脈一樣構(gòu)成人的存在的特質(zhì)，同時(shí)也深深地制約著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和其他領(lǐng)域的發(fā)展，制約著人們對(duì)自然的態(tài)度。人的存在就是生命活動(dòng)，就是“生活”。把握生存層面的意義，也就是追問(wèn)我們的所作、所為、所言，對(duì)于兒童的生命、對(duì)于自我的生活、對(duì)于他人的幸福意味著什么，對(duì)整個(gè)現(xiàn)存世界、自然生態(tài)意味著什么，進(jìn)而達(dá)到對(duì)整個(gè)世界圖景的本源把握與終極關(guān)懷。

從語(yǔ)言層面進(jìn)入文化層面，再深入到生命價(jià)值層面，這是一個(gè)逐步敞開(kāi)的視域，一個(gè)從遮蔽走向澄明的意義空間，一個(gè)從表面向深層意義探尋、叩問(wèn)的場(chǎng)域。每一個(gè)人都會(huì)從中感受到意義圖景的豐富多彩，獲得各不相同的意義體驗(yàn)、交流與分享。讀完《呂海東的童年》，自然會(huì)欣賞敘述者逼真的語(yǔ)言描述，同時(shí)也會(huì)被其前有伏筆、后有照應(yīng)的故事情節(jié)所吸引，但真正打動(dòng)人心的是呂海東童年的命運(yùn)。呂海東天性“好笑”，別人“覺(jué)得沒(méi)有什么好笑的事，他可以笑上幾分鐘”，自然會(huì)對(duì)考試感到“可笑”。第一次面對(duì)試卷，不為所動(dòng)，自己的姓名寫(xiě)丟了一個(gè)字，不在乎。經(jīng)過(guò)幾場(chǎng)考試的磨煉，他明白了“卷子上的空格要想方設(shè)法填滿(mǎn)”，為了填滿(mǎn)這些空格，他會(huì)舉手向監(jiān)考老師提問(wèn)，后來(lái)他明白考試提問(wèn)會(huì)被他人取笑。后來(lái)，為了將空格填滿(mǎn)，不肯交卷，似乎沒(méi)有什么比卷子、比考分更重要的。

再后來(lái)他會(huì)怎樣呢？或許不再制造考試時(shí)間已到不交卷的“笑料”，或者換取另外方式（如作弊）獲得高分，或者不再為分?jǐn)?shù)所累，對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)感到無(wú)所謂，甚至對(duì)整個(gè)小學(xué)生活感到無(wú)所謂……呂海東的童年“是在明白考試的重要時(shí)結(jié)束的”，而童年經(jīng)歷中的考試給呂海東帶來(lái)的體驗(yàn)是苦澀的、灰暗的，這對(duì)于呂海東的一生意味著什么？成長(zhǎng)是累積性的，就像樹(shù)木一樣，那最初的歲月被記錄在年輪的最核心處。盡管它會(huì)被后來(lái)的風(fēng)雨歲月所包圍，不能直觀，但這最初的歲月將保存在成長(zhǎng)的深處，永遠(yuǎn)抹不去。

三、充實(shí)生命的意義。

生命來(lái)自物，原本便是大自然的造化，本能地活著，甚至那些被稱(chēng)為“精神”、被視為“人格”的東西，在心理分析學(xué)家看來(lái)也與各種各樣的本能相關(guān)聯(lián)。榮格眼中的精神結(jié)構(gòu)便是由意識(shí)的自我、個(gè)體潛意識(shí)與集體潛意識(shí)組成的。“集體潛意識(shí)”是榮格最偉大的發(fā)現(xiàn)，指人類(lèi)祖先潛藏記憶的儲(chǔ)存庫(kù)，它是世世代代遺傳下來(lái)的，常常在不知不覺(jué)中影響我們的行為。正是它們驅(qū)使人做出某種行為，成為潛藏在人的心靈深處的真實(shí)動(dòng)機(jī)。榮格關(guān)于“陰影”、“人格面具”、“自性”等種種本能與原型的分析是以他心理治療實(shí)踐為依據(jù)，從8萬(wàn)多個(gè)夢(mèng)的分析中提煉出來(lái)的，并不是毫無(wú)根據(jù)地往人的臉上抹黑。他從一個(gè)側(cè)面反映出生命的欠然，與《圣經(jīng)》中關(guān)于亞當(dāng)和夏娃偷吃禁果的“原罪論”有相一致的地方?；浇掏皆噲D通過(guò)救贖的方式在神性的恩典形式中領(lǐng)命的超越本質(zhì)，所謂化實(shí)境為虛境、變瞬間為永恒、從有限走向無(wú)限，等等，恐怕也沒(méi)有多少感召力，我們所需要的是如何超越，如何“體現(xiàn)——開(kāi)顯”其“不受限制———無(wú)限”、“自身充滿(mǎn)———絕對(duì)”的意義。

狄爾泰將他那個(gè)時(shí)代的危機(jī)歸結(jié)于知識(shí)與生命的脫節(jié)，對(duì)無(wú)生命、純思辨的學(xué)院學(xué)術(shù)不感興趣。他堅(jiān)信人生在世不只是存在，而是要行動(dòng)，人的精神生命在體驗(yàn)、表達(dá)與理解三角關(guān)系中加以整合，體驗(yàn)是生命的基本范疇，而體驗(yàn)過(guò)程中缺少了表達(dá)就無(wú)法達(dá)成真正的理解。表達(dá)是我們加深體驗(yàn)、達(dá)成理解的必經(jīng)“彎路”。他將“生命的表達(dá)”分為三類(lèi)，這就是“事實(shí)、原理、價(jià)值判斷及其規(guī)定”。教師的敘事、講故事，或許就是狄爾泰所言的“生命的表達(dá)”，它從最切實(shí)的教育教學(xué)生活經(jīng)歷出發(fā)，將知、情、意、行合在一起看世界，真情言說(shuō)，充分?jǐn)⑹鲎约宏P(guān)于教育教學(xué)生活的感受、體驗(yàn)，使自己的內(nèi)在生命，尤其是精神世界得到一種徹底的、完全的和可供理解的表達(dá)。在這一點(diǎn)上，它不同于科學(xué)原理的表達(dá)（論文撰寫(xiě)），那是一種無(wú)我的、不容許主觀情感介入的抽象表達(dá)與客觀論證。

柏拉圖認(rèn)為肉體與靈魂、“可感世界”與“理念世界”是分離的，主張摒棄感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)向靈魂，建構(gòu)“理念世界”，成為感性與理性分野的開(kāi)山鼻祖。不過(guò)柏拉圖的對(duì)話錄（尤其在其早期）還在一定程度上描摹出歷史上的蘇格拉底對(duì)話的過(guò)程，帶有很強(qiáng)的故事性，讓后人切實(shí)地感受到蘇格拉底對(duì)話的風(fēng)格與驚人的智慧。其后的學(xué)術(shù)界越來(lái)越賦予理性的尊嚴(yán)，制造了一系列時(shí)空的隔閡：到教堂去照顧你的靈魂，在家里看護(hù)你的身體，再把頭腦留給你的圖書(shū)館或?qū)嶒?yàn)室，而真緣，與“研究”搭不上界了。不過(guò)，我們不能把握那絕對(duì)的“理念”，卻能體驗(yàn)著價(jià)值，在“有限”之中開(kāi)顯著“無(wú)限”。教師的敘事即使如祥林嫂那樣自言自語(yǔ)，反復(fù)嘮叨，也不盡然就是白費(fèi)口舌，沒(méi)有益處。

敘事從來(lái)就不是如放電影那樣，簡(jiǎn)單過(guò)一遍，而是對(duì)已有經(jīng)歷的再想象、再體驗(yàn)、再回味，這至少意味著原本不經(jīng)意的生活、細(xì)節(jié)進(jìn)入了他的視野，被重新加以檢視。敘述的重點(diǎn)也許是學(xué)生，是他人，但敘述之中，自然會(huì)反求諸己，移情理解。教師的命運(yùn)同兒童的命運(yùn)是共生相關(guān)的。關(guān)注到呂海東的童年，想到豐子愷先生在女兒告別童年時(shí)寫(xiě)下的篇章，“心情像子愷先生一樣，無(wú)法用簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)概括”。作為教育工作者，既難解又不能不解其中味。生命是復(fù)雜的，而日常生活極容易變得單調(diào)而機(jī)械，生命活動(dòng)的若干行為經(jīng)常會(huì)變得不經(jīng)意，習(xí)以為常，自以為是。黑格爾有句名言：“人們經(jīng)常掛在嘴邊的名詞，往往是我們最無(wú)知的東西?！比藗兊娜諒?fù)一日、年復(fù)一年重復(fù)的行為，往往是我們最盲目的舉動(dòng)。譬如考試，每一個(gè)人都不知經(jīng)歷過(guò)了多少次，但它在年幼的孩童成長(zhǎng)中到底留下些什么，如果應(yīng)考占據(jù)了孩子的整個(gè)童心，這對(duì)他的將來(lái)又意味著什么。對(duì)這些問(wèn)題我們不去過(guò)問(wèn)，我們組織的若干考試極有可能背離初衷，變成盲目的舉動(dòng)?；蛟S在經(jīng)常性的敘事交流中，我們會(huì)變得自覺(jué)些、智慧些，自覺(jué)地去批判那些“熟知而非真知”的東西，檢視那些習(xí)以為常、不再追問(wèn)的東西，獲得一種反省的智慧，實(shí)現(xiàn)自我的超越，充實(shí)生命的意義，領(lǐng)承欠然的生命，以不同于“理念人”的方式從“洞穴”里走出來(lái)。至于與“科研”是否能搭上界，暫且不管它。有了這一條，也就足夠了。