關(guān)于進(jìn)一步更新教學(xué)觀念的幾點思考

田慧生

新一輪課程改革在為整個基礎(chǔ)教育改革提供新的動力的同時，也為課堂教學(xué)的重建提供了廣闊背景和重要契機(jī)。重建課堂教學(xué)的核心，首先還是教學(xué)觀的問題。如何進(jìn)一步更新教育教學(xué)觀，我認(rèn)為主要有以下幾個方面。

一、質(zhì)量效益觀———什么樣的教學(xué)是高水平、高效益的教學(xué)？

知識數(shù)量不再是唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)。在談及教育教學(xué)觀時，應(yīng)對長期以來我們所堅持的一些基本的教育觀念作一個梳理、反思和追問，究竟這些觀念是不是符合時代的需要？

這要從最基本的問題進(jìn)行思考，要回到問題的原點。這里所要提出的問題就是什么樣的教學(xué)是高水平、高效益的教學(xué)？這是不能回避的問題。過去，我們評價教學(xué)水平高低和教學(xué)效率高低時最主要的尺度，很多情況下甚至是唯一的尺度，就是知識傳遞數(shù)量的多少。今天來看，必須放棄這種唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)。

學(xué)生的真實發(fā)展?fàn)顩r才是衡量質(zhì)量效益的根本尺度。教學(xué)的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的整體發(fā)展，其核心是學(xué)生各種能力特別是創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展。知識是學(xué)生實現(xiàn)一切發(fā)展的基礎(chǔ)，但學(xué)習(xí)什么知識和以什么方式掌握知識對學(xué)生的真實發(fā)展?fàn)顩r有重要影響。掌握知識數(shù)量的多少可以從一個側(cè)面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，但不能完整地反映學(xué)生的真實發(fā)展?fàn)顩r。真正要衡量教學(xué)水平的高低，不能簡單地看在一節(jié)課里給學(xué)生教了多少生詞，他們背了多少定理、做了多少習(xí)題，而是要看在知識掌握的基礎(chǔ)上學(xué)生各方面真實的發(fā)展?fàn)顩r，特別是要看學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力到底獲得了什么樣的發(fā)展。

二、價值觀———教學(xué)的意義何在？

在這方面需反思和提出的基本問題是教學(xué)的意義何在？推而廣之是教育的意義究竟何在？概括地講，教學(xué)的意義與價值主要體現(xiàn)在兩大方面。

一是教學(xué)的外在價值。所謂外在價值是指學(xué)校的教育教學(xué)要給每一個受教育者完備的、豐富的知識與技能，要讓他們通過受教育學(xué)到知識，掌握好本領(lǐng)，關(guān)鍵是解決這個問題。學(xué)生到學(xué)校就是要學(xué)知識，掌握本領(lǐng)，這是他的天職，但教學(xué)的價值又不僅僅局限于這一個方面。

二是教學(xué)的內(nèi)在價值。作為一個獨立的生命個體，人的發(fā)展需要和發(fā)展可能性是豐富多樣的。學(xué)生在學(xué)校生活中不僅有掌握知識與技能的需要，作為一個完整的人，他在掌握知識本領(lǐng)的過程中，還有不斷豐富自己的情感、完善自己的人格、拓展自己的精神世界、提升自己的生命價值等一系列的多方面的需要，教學(xué)更應(yīng)滿足這些需要。從這個意義上說，教學(xué)的另外一種價值就是內(nèi)在價值，它主要滿足精神層面、人格層面的需要。這些要靠教學(xué)工作、教學(xué)過程來加以實現(xiàn)。

通俗地講，外在價值要解決的根本問題就是為學(xué)生將來走上社會后能夠謀取一個飯碗，為他能夠勝任未來的工作作好準(zhǔn)備。所以它具有功利色彩，更多的是滿足基本的生存需要。從這個意義上說，外在價值是功利性價值，而內(nèi)在價值是非功利性價值，是超越功利的，是更多地來建構(gòu)、豐富、完善作為人本身具有的精神價值的。完整的、理想的教學(xué)應(yīng)該是把這兩方面的價值——即外在價值與內(nèi)在價值、功利價值與非功利價值有機(jī)統(tǒng)一起來的過程。反思我們這些年的教育教學(xué)，在教育教學(xué)價值觀的實現(xiàn)上是不能令人滿意的。有不少學(xué)校由于各種各樣的原因，在教學(xué)價值觀的實現(xiàn)上是不平衡的，甚至是單一的。在很多方面教育的內(nèi)在價值都沒有充分體現(xiàn)出來，甚至完全沒有體現(xiàn)，這使得學(xué)校教學(xué)出現(xiàn)了各種各樣復(fù)雜的問題。這些問題的形成有很復(fù)雜的原因，既有教師內(nèi)部的原因，也有社會外部原因。如果從教育教學(xué)內(nèi)部反思的話，教育教學(xué)價值觀實現(xiàn)的不完整是形成各種問題的重要原因。比如，我們在課堂上過分關(guān)注學(xué)生的知識掌握情況，關(guān)注學(xué)生能否獲得一個好的學(xué)習(xí)成績，卻很少考慮在掌握本領(lǐng)、獲得成績的過程中，學(xué)生的情感狀態(tài)如何，他的學(xué)習(xí)生活、學(xué)生生涯是否快樂。這就會造成學(xué)生心理、人格方面的很多問題，這是教育教學(xué)應(yīng)負(fù)的責(zé)任。

那種只關(guān)注一種價值，過分關(guān)心學(xué)習(xí)成績，認(rèn)為學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的學(xué)生就是好學(xué)生，從而造成學(xué)生生理成長方面、心理方面、人格方面、精神方面出現(xiàn)各種各樣問題的教育，是一種不完整的教育。我們要反思教育的價值應(yīng)如何實現(xiàn)，我覺得教育的理想或者說它的根本價值應(yīng)體現(xiàn)在：為每個學(xué)生一生的幸福作好準(zhǔn)備。它不僅僅是給學(xué)生一點知識和技能就完成了任務(wù)，也不僅僅是給學(xué)生某一時某一刻的幸福，而是為學(xué)生一生的幸福奠定基礎(chǔ)。這種幸福觀對于不同的個體而言，主觀感受不一樣，但有相同的基礎(chǔ)。因為一個人的幸福感既不取決于他的財富的多少，也不完全取決于他擁有的知識量的多少。知識可以提升一個人的價值，但是如果獲得了知識而人格是不完善的，精神世界是不正常的，也不會有幸?？裳?。幸福一定是建立在一個身心健康同時又有豐富的知識的基礎(chǔ)上的，這樣的人才可能具備一個幸福的未來。金錢的擁有、財富的集中，不一定會給人帶來幸福。社會學(xué)家對不同階層人的幸福感作過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)百萬富翁甚至億萬富翁的幸福感并不比藍(lán)領(lǐng)階層的人多，道理就在這里。我們的教育應(yīng)努力去培養(yǎng)身心健康又擁有豐富知識的個體，這樣，不管將來從事什么職業(yè)，都可能找到幸福的未來。

三、學(xué)生觀——誰是發(fā)展的主體？

教育的目的是為了促進(jìn)人的發(fā)展，究竟誰是發(fā)展的主體？學(xué)生觀的核心就是解決學(xué)生受教育過程中的地位問題。實踐證明，任何一個人的發(fā)展不是靠外界強(qiáng)加的，人的發(fā)展是一個主動的建構(gòu)過程。只有外在影響和內(nèi)在因素不斷努力結(jié)合在一起，人的發(fā)展才可能實現(xiàn)。人的主體性的成長和發(fā)展是一個人發(fā)展的關(guān)鍵。在教育中要真正把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體來看待，要確立學(xué)生的主體地位，關(guān)鍵是教師要尊重學(xué)生，首先在人格上要平等。學(xué)生要做學(xué)習(xí)的主體，做學(xué)習(xí)的主人，在教育界已倡導(dǎo)了很多年，已是老生常談的問題。但在教育現(xiàn)實中，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的地位遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有落實，特別是教師對學(xué)生的尊重還沒有落到實處。教師隨意辱罵學(xué)生、體罰學(xué)生的現(xiàn)象仍然存在，這不僅在農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)，在中心城市、文化發(fā)達(dá)地區(qū)也時有發(fā)生。教師從隨意用尖刻的侮辱性的語言來懲罰學(xué)生，發(fā)展到對家長進(jìn)行嚴(yán)厲教育，甚至是很不客氣的訓(xùn)斥。現(xiàn)在開家長會，很多家長害怕去。21世紀(jì)，這種落后過時的教育方式必須退出舞臺，如果繼續(xù)下去，很多教育理想就無法實現(xiàn)。不管怎樣，挨打挨罵不是件好事，學(xué)生可能會說服自己從正面、從善意的角度去理解教師，但任何孩子被打罵后心理上都會留下創(chuàng)傷，長此以往，師生之間的民主、和諧關(guān)系不可能真正建立起來。

四、教學(xué)過程觀——教學(xué)是一個告訴與被告訴的過程嗎？

教學(xué)過程是實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，但是，教學(xué)是告訴與被告訴的過程嗎？在現(xiàn)實中，長期以來教學(xué)已被簡單化成一種告訴與被告訴的過程，教師扮演告訴者，學(xué)生扮演被告訴者，教師把自己知道的知識告訴了學(xué)生，教學(xué)任務(wù)就算完成了。這種過程是不可能承載和實現(xiàn)教學(xué)的豐富價值的。這種現(xiàn)狀的根源在于長期以來教育理論的一個經(jīng)典認(rèn)識———教學(xué)在本質(zhì)上是教師引導(dǎo)學(xué)生獲取知識的特殊認(rèn)識過程，僅僅從認(rèn)識論的角度給它定位，勢必導(dǎo)致師生之間的關(guān)系只是以知識為紐帶的告訴與被告訴的關(guān)系。

教學(xué)過程本身應(yīng)該是更加豐富的過程，它與教師和學(xué)生整個生命、生活過程是融為一體的，不僅是簡單的知識掌握過程，同時是教師和學(xué)生提升生命價值、豐富精神世界的完整過程。我傾向于作這樣的描述：教學(xué)過程不僅是一個特殊的認(rèn)識過程，同時還是一個師生情感共融、價值共享、共同創(chuàng)造、共同成長、共同探求新知、共享生命體驗的完整的生活過程。這會使教學(xué)更有意義，也能擺脫單一的、簡單化的教學(xué)形式。

五、教師觀———教師的天職是什么？

關(guān)于教師職業(yè)功能定位的一個古老命題是“傳道、授業(yè)、解惑”，在新的世紀(jì)，教師的天職究竟是什么，對此要有一個新的認(rèn)識。

教師要不斷實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，由單一走向多樣，教師不僅要做“傳道、授業(yè)、解惑”者，同時還要學(xué)會扮演探索者、學(xué)習(xí)者、合作者、引導(dǎo)者、傾聽者、欣賞者、支持者等，根據(jù)不同的教學(xué)需要，扮演不同的角色，這樣才能成為勝任工作的合格教師。

時代要求教師角色轉(zhuǎn)換，要不斷提升自身的教育智慧水平，要由單一的實踐工作者轉(zhuǎn)向教育思想的研究者、探索者、創(chuàng)造者，要由單一的實踐型教師向?qū)W者型、研究型、智慧型、復(fù)合型教師轉(zhuǎn)變，要由教書匠水平向教學(xué)藝術(shù)家境界邁進(jìn)。過去，一些教師只滿足于本專業(yè)知識與技能的反復(fù)磨煉，對專業(yè)之外的知識及教育理論、教育改革前沿的信息不大敏感，缺乏基本的研究素養(yǎng)和能力。不少教師技能很熟練，比如，數(shù)學(xué)老師在黑板上畫圓，一筆下來像用圓規(guī)畫的一樣;地理老師一筆下來中國地圖畫得非常逼真，與原圖相差無幾，這是高水平的技能。但僅滿足于這種修煉，還跟不上改革步伐，不具備研究者的眼界與能力，即使技能水平高，充其量只是匠人水平。匠人與藝術(shù)家的區(qū)別在于匠人做的東西精致，但缺少靈氣和創(chuàng)造性，而藝術(shù)家有豐富的創(chuàng)造性。教師在教學(xué)崗位上只有不斷學(xué)習(xí)，不斷反思，關(guān)注問題研究，關(guān)注自身智慧水平的提升，才可能不斷向教學(xué)藝術(shù)的更高境界邁進(jìn)。

六、評價觀———為什么評價？

在教育中，評價是一個帶有導(dǎo)向性的非常重要的手段，它可以直接影響教育教學(xué)發(fā)展的方向。過去教育教學(xué)中評價出現(xiàn)了不少問題，關(guān)鍵在于沒搞清楚評價的基本功能是什么。評價在日常教學(xué)中有兩大功能，一是激勵功能，即通過評價、考試、測驗來調(diào)動、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性;二是診斷功能，即通過評價來了解、診斷學(xué)習(xí)狀況和存在的問題，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)。但不正常的是，評價的其他功能，如分等功能、甄別功能、選拔功能等這些在特定環(huán)境中發(fā)揮作用的功能在日常教學(xué)中往往被人為強(qiáng)化和放大了，而激勵、診斷功能卻沒有發(fā)揮出應(yīng)有的作用。分等、甄別功能在日常教學(xué)中被強(qiáng)化后，其主要作用就是給學(xué)生排名次，把學(xué)生人為地分成三六九等，這給學(xué)生帶來的壓力，甚至是心靈上的傷害是難以想象的。對于學(xué)校中出現(xiàn)的不少問題，這種評價起到了推波助瀾的作用。很多學(xué)校、教師習(xí)慣于大考、小考后把成績公布于眾，然后仔細(xì)排出名次，其至把分?jǐn)?shù)精確到小數(shù)點后幾位。這種做法偶爾為之，可能會給學(xué)生適度的壓力，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性。但頻繁用這種手段，甚至將之作為控制、刺激學(xué)生的有力武器，后果必然是災(zāi)難性的。長期如此，將破壞學(xué)校教學(xué)環(huán)境，使學(xué)生始終生活在焦慮和壓抑之中。其中最嚴(yán)重的后果，就是會對排名靠后的學(xué)生在心理上造成毀滅性的打擊。調(diào)查發(fā)學(xué)生的心理承受能力是非常有限的，反復(fù)公布成績，排座次，無異于反復(fù)打擊，那些學(xué)習(xí)暫時后進(jìn)的學(xué)生的自信心、上進(jìn)心在這種壓力下會徹底崩潰，最終可能會放棄努力，承認(rèn)自己“差生”的位置。當(dāng)學(xué)生主動給自己貼上“差生”標(biāo)簽時，一個真正意義上的“差生”就誕生了。這樣的學(xué)生一旦定位，往往是不可逆轉(zhuǎn)的，誰也挽救不了。

任何評價方法有長處就有短處，有適用性就有局限性。教師的出發(fā)點很可能是善意的，但對教育規(guī)律的認(rèn)識掌握不夠，就會好心辦壞事，就會對學(xué)生造成傷害，甚至剝奪學(xué)生發(fā)展的機(jī)會。教育無小事，采取任何教育措施，都應(yīng)首先考慮到學(xué)生的利益。