從實際中來：研究問題的確定

鄭金洲

任何研究都是從問題的發(fā)現開始的，因此提出問題是研究的第一步。沒有問題就不會有研究的沖動，沒有研究的沖動就不會有研究的行動，也就不會有問題的真正解決。提出問題是研究的出發(fā)點，解決問題則是研究的終點。在現實當中，的確存在著教師找不到研究問題或者即使找到問題也太而不當的現象。產生這種現象的原因是多方面的，其中至關重要的是在尋找問題時或多或少地離開了自己的實踐土壤，忘卻了教師從事教育研究的根本目標——改進實踐。

正如同專業(yè)研究者研究的基礎理論問題，更多地來源于對理論材料的占有以及針對已有理論建構中存在的種種問題一樣，中小學教師的教育研究應主要圍繞自己實際工作中存在的問題展開，其問題的來源主要有以下幾個方面：

一、從教育教學的疑難中尋找問題。

在當今的教育教學中，隨著課程改革的推進，隨著學生個體和群體變化的加劇，教師時常會碰到各種各樣的疑難或困境。從目前來看，這些疑難或困境至少有以下幾種類型：

其一，教師的設想、計劃與實際效果之間的差距。例如，新課程要求教育教學過程中突出學生的體驗，引導學生在參與教學活動中親歷知識發(fā)生的過程、體驗其存在的價值，并在互動中不斷生成，教師以此為基點，通過一系列新的教學設計，試圖達到引發(fā)學生興趣，喚起學生學習熱情的目的，但實施下來效果并不明顯，學生的學習成績還受到一定的影響。再比如，教師期望學生在學校完成作業(yè)，以便在教師的監(jiān)督下養(yǎng)成良好的作業(yè)習慣，但事與愿違，有些學生作業(yè)寫得非常馬虎，質量甚低。

其二，教育教學情境中教師與學生、學生與學生等在目標之間或價值取向之間的沖突與對立。例如，教師從培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神這一指導思想出發(fā)，在教學中常常布置一些具有挑戰(zhàn)性的作業(yè)，但這種做法卻造成了一些學生跟不上功課，經常伴隨著一種失敗感，甚至導致了他們的厭學情緒。

其三，教育教學中的“兩難”情境?！皟呻y”情境在教育教學中比比皆是，有時甚至貫穿教育教學過程的始終。例如，顧及到了單個學生的個性發(fā)展，就有可能妨礙了學生集體;關注到了學生的興趣，規(guī)范性、一致性的要求就有可能被削弱了;讓學生的主體地位在課堂與班級生活中確立起來了，教師的引導角色的實現就有很大困難。

其四，不同的人或群體對待同一教育教學行為的不同看法。例如，教師為了進一步提高教育教學質量，在課堂教學中不斷作出新的嘗試，以改變過去課堂上一味灌輸、傳遞知識的情形，但周圍同事或學生家長卻不認同，覺得教師是在出風頭，擔心會影響學生的學習成績。

這些疑難或困境，是教師幾乎每天都會遇到的，并且沒有解決問題的現成模式可供借鑒，只能將其作為研究對象，在研究過程中逐漸找到削弱其阻礙、轉化其限制力量的對策。

實例1 我發(fā)現在當前的作文教學中存在以下現象：第一，將無作有，編造事實。為了寫作文，有近六成的學生編造過父母或親屬傷亡、撿到貴重物品等事件，將不是自己親身經歷的事，堂而皇之地冠以第一人稱;不是自己親眼看到的景物，大大方方地收入自己的視野;自己生活中根本不存在的人，無中生有地成為好友。第二，為作而作，虛情假意。據了解，有近65%的孩子厭惡上作文課，怕搞活動，怕過假期，其原因就在于一課、一動、一度假都要交作文。孩子游玩時被習作糾纏，難以放開心懷，又缺乏真實感受，只得套寫幾句;有的孩子認為作文是寫給老師、家長和同學看的，不便寫真話，因而“制造”了情感的波瀾和起伏，在作文中說空話、說假話。第三，為考而作，急功近利。大部分孩子接到作文任務后的第一個念頭就是怎樣盡快地寫完整、寫得長些、寫得整潔些，重視練就一套應試功夫，也就輕視了文章的內在質量。第四，對學生作文的期望值過高。老師常常要求學生當堂完成，強調文學創(chuàng)作技法、字數等，導致一些孩子對作文課望而卻步。造成這些現象的原因何在？我覺得，主要在于當前的作文教學忽視了“以人為本”的教學理念。孩子的習作應以其內蘊的純真、童趣和鮮活為“本”。“本”是孩子習作的價值取向，與那些裝腔作勢、矯揉造作的作文截然不同。然而，相當一部分孩子的習作正缺少這種“本”汁“本”味……

針對孩子缺“本”的現狀，作文教學應當何去何從？我越來越覺得，應該讓作文教學回歸本體，教師在指導作文時應該做到放文、放情、放形。（浙江義烏江濱小學 吳慶紅）

從這個案例可以看到，吳老師在教學實踐中深深意識到作文教學存在著問題，并且這些問題來自于對作文的不同理解和認識，反映了不同的教育理念，于是對這些問題進行了匯總與梳理。在對這些問題作系統(tǒng)整理的過程中，研究的問題也就逐漸浮出水面了。

二、從具體的教育教學場景中捕捉問題。

中小學教師與專業(yè)研究者一個根本的區(qū)別，就在于一直生活在教育教學實際的現場，是在現場中感受教育事實、生發(fā)教育理念、提升教育智慧的。而教育現場是教育問題的原發(fā)地，是問題產生的真實土壤，進入教育現場的教師對教育現場所作的任何真切而深入的分析，都有可能滋生大量的待研究的問題。重要的是教師要認識到，自身研究的問題實際上太多并不是來源于對理論材料的占有和分析，而是來源于教育實踐場景。可以說，真實的教育實踐場景既是研究進行的主要依托，同時又是發(fā)現問題的重要所在，正是教育場景蘊涵了大量的，甚至是無窮盡的待研究的問題。

實例2 幾年前，我在家鄉(xiāng)的一所農村中學任敦。學校招收的都是周邊農村地區(qū)的學生，生源相對較差，但許多學生并不甘于現狀，想通過讀書改變自己的命運。在這種背景下，學生的心態(tài)是非常矛盾的，心理承受能力明顯低于同齡的城市學生。

一天中午，班上的一位女生小A來辦公室找我，一副心事重重的樣子，我請她坐下，耐心地等了根久她才開口。從她的訴說中我大致了解了事情的原委。

讀初一時，小A是個大膽潑辣、干事風風火火、學習成績突出的學生，被老師任命為班長。在工作中，她表現出管理班級的出色才干，成為老師的得力助手。但到了初二年級，由于調換了班主任，她沒有再當上班干部，隨即她不再那么關心班里的事情，成績也下降到班級的中游水平。初二下學期，英語較差的她，有一次鼓足了勇氣、帶著期盼的心情向英語老師請教難題，沒想到英語老師用一句“這么簡單的題目也拿來問，自己不會去想一想”便把她打發(fā)了。這句話對她的刺激很大，甚至改變了她的性格。從此，她變得自卑、寡言，認為自己被人瞧不起，不受老師重視，于是便甘于沉默、甘于落后。這種消沉情緒一直帶到了高中。上高中以后，她發(fā)現同學們個個對學習、對班級工作、對各種活動躍躍欲試，她受到了強烈的震撼，感到自己與同學的差距很大，不管從行動上、思維方式上，還是言語表達上，她都落伍了。她一個人坐在教室里，看著大家說笑，她感到一種奠名的欠缺。

作為一個教育者，我們應該怎樣避免再次發(fā)生類似的事件？怎樣愛護一個脆弱而又敏感的心靈？（江蘇張家港梁豐高中孟險峰）

這個案例反映的教育教學場景是老師們在日常工作中司空見慣的。案例中的教師在與學生交往的過程中密切觀察，透過現象思考問題的存在，從而形成了自己的研究方向。要在教育現場中發(fā)現這類研究問題，首要的是要求教師具有較強的問題意識。要能夠在稍縱即逝的現象中捕捉問題，甚至在貌似沒有問題的地方發(fā)現問題。這一方面需要教師在日常的教育教學實踐中通過撰寫教學日志等多種形式，積累相關的經驗，形成對教育教學的獨立見解和認識：另一方面需要對問題具有高度的敏感性，不放過任何可以提出問題的細節(jié)和現象。

三、從閱讀交流中發(fā)現問題。

我們講教師從事的教育研究從根本上屬于行動研究，并不是說教師可以完全放棄理論資料的占有，可以在“無閱讀”的狀態(tài)下做任何研究。實際上，了解一定數量的研究成果，研讀、學習相關的理論論著，對一個教師來說是很必要的，與行動研究也是絲毫不矛盾的。關鍵在于教師在閱讀這些研究成果時，要時時注意結合自己的工作實際進行有針對性的思考，注意把理論的論述轉化為對自己工作中相關問題的解讀與說明，并注意將自身已有的經驗與閱讀材料中的分析相聯系。問題有時也就是在這樣的轉化、聯系、解讀中逐漸呈現并變得清晰起來。

實例3 在一個偶然的機會，我看到了一份中美數學課堂教學的研究報告，這份研究報告對中美兩國課堂教學情況作了一些對比，認為兩國的教學取向顯著不同，并用下列表格分析了兩國教學取向的顯著差異：

這份表格反映出的中美兩國教學取向的差異，很讓我吃驚。我想，教育本質應該是一樣的，無論是美國的課堂還是中國的課堂，都應該體現出相同的教育本質。雖然不能說美國的教學是惟一合理的教學，但彼此間的差異至少從一個側面顯示我們的教學在某些方面需要改進。對于一個中學教師來說，關鍵是要認真反思自身的課堂教學，從日常教學的改進入手，使課堂越來越貼近學生實際，真正做到以學生的發(fā)展為本。

于是我開始思考。以前常規(guī)的現代詩歌教學程序是：介紹作家作品、時代背景，朗讀，在教師的不間斷引導下解讀文本，構建知識體系。這樣的教學一定程度上也能提高學生解讀詩歌的能力和欣賞品位，但從學生發(fā)展的角度來說，學生個人的自我生命體驗在哪里？雖然也曾嘗試以問題切入，布置學生多讀作品，讓學生課后查閱資料，上課來討論交流，似乎也發(fā)揮了學生的學習主動性，但討論時發(fā)言的總是那幾個老面孔，其他學生的話語權在哪？“關注學生的個別差異，滿足不同學生學習需求”的理念又如何實現？（江蘇張家港梁豐高中 劉真瑜）

“學而不思則罔，思而不學則殆”，是孔子對學思結合問題的經典論述。上述案例正是體現了這點。教師在日常閱讀中聯系自身的教學實踐去思考，結合自己的教學經驗去反思，圍繞新課程的理念去甄別，使得自己研究的焦點“關注學生個別差異”變得明晰。

四、從學?；驅W科發(fā)展中確定問題。

教師個人的發(fā)展是與學校的發(fā)展密切相關的，個人的專業(yè)提升與學校的整體變革也常常是結為一體的。教師在把個人的成長發(fā)展乃至個人的命運與學校或學科的發(fā)展規(guī)劃以及面臨的問題結合在一起時，就會發(fā)現許許多多的問題有待于自己去解決，就不會坐等問題的現成答案。學?；驅W科發(fā)展中存在問題是正常的，沒有問題是不正常的，而這些問題又有許多是現有的經驗或理論難以有效解釋的，是現有的工作模式難以恰當解決的，在這種情況下，教師個人或群體成為發(fā)現和解決問題的主體就變得理所當然了。

實例4 素質教育背景下的新課程的重要任務之一就是改變學生的學習方式，把研究性學習作為一種學習方式貫穿到課堂教學之中。就語文學科而言，如何在基礎型課程、拓展型課程、研究型課程這三類功能性課程中貫通研究性學習，并使之與體驗式學習方式相結合，從而發(fā)展學生“由基礎性學力、發(fā)展性學力、創(chuàng)造性學力組成的新的基礎學力體系”，成為學校發(fā)展尤其是學科教學改革的迫切要求。

從目前語文教學的實踐來看，習慣于傳統(tǒng)教育的教師在理解和實施“三類課程”時常常陷入一些不容忽視的誤區(qū)，即研究性學習就是研究型課程的任務，就是做各種各樣的課題。于是教師在起始年級就讓學生花許多精力去搞“研究”，而且多數開展的是遠離基礎型課程的面向社會生活、貪大求遠的“課題研究”，似乎這才是“研究性學習”。這樣做的結果是教師在研究型課程上盲目做大課題，而在基礎型課程上依然沿用傳統(tǒng)陳舊的教育觀念與方法，這不僅不能獲得“研究”或“探究”的應有效果，使“研究”流于形式，而且學生無法真正建立起研究性的學習方式，更無法通過“三類課程”形成學生新的基礎學力體系，最終將無法真正實現新課程的基本理念和目標。

如何在語文學科教學中實現“三類課程”相互貫通、融會研究性學習，徹底改變以往只注重學生對知識的“再現”與“模仿”的課堂教學方式，將研究性學習有機地融入學生所有的學習活動之中，給學生帶來學習方式的徹底轉變，既實現學生今天的現實發(fā)展，又實現學生的可持續(xù)發(fā)展與終身發(fā)展、全面發(fā)展呢？（上海市婁山中學陳紅波）

學科是教師生活的精神家園，學校是教師生活的主要空間，學科發(fā)展與學校變革直接與教師的專業(yè)發(fā)展相連。案例中的教師正是充分意識到運一點，在學科發(fā)展面臨的問題與困境中尋找到了自己的研究問題。

提出研究問題的渠道和途徑還有很多，上面介紹的僅僅是教師在日常工作中操作較為便利和常見的四種方式。在這里還需要注意的是，即使在提出問題以后，教師本人仍然要進一步明確：在自身的實際工作經驗中，有哪些問題值得花一段時間來進行探索？自身的能力是否可以完成對這個問題的研究？是否有足夠的可供利用的資源。換句話說，當教師處于沒有問題狀態(tài)時，首要任務是通過上述途徑挖掘研究問題;當教師發(fā)現了問題并處于問題包圍之中時，主要任務就是通過對自身條件等多方面的分析選擇可研究的問題。