關(guān)于轉(zhuǎn)變教育觀念的若干認識（二）

文喆

（接本刊第6期）

轉(zhuǎn)變教育觀念是個過程

隨著課程改革的深入發(fā)展，隨著各種素質(zhì)教育實驗嘗試的不斷進行，各種關(guān)于新教育理念的出版物層出不窮，各類培訓(xùn)班、研討會的通知也紛至沓來。然而，雖然對新理念的宣傳相當(dāng)全面到位，參與學(xué)習(xí)的中小學(xué)教師也紛紛表示“眼界大開”、“深受啟發(fā)”，甚至其中許多人也會引用若干新的名詞概念，但在深入考察之后，大家不得不承認，實際運行中的教育并沒有發(fā)生預(yù)想中的根本變化，一些經(jīng)過培訓(xùn)、在口頭上似乎已經(jīng)轉(zhuǎn)變觀念的教師、校長，他們的日常表現(xiàn)常讓人感到“故態(tài)復(fù)萌”或“一仍舊貫”，特別是在非精心設(shè)計的場合，在偶發(fā)事件的隨機反應(yīng)里，經(jīng)常會看到舊教育觀念的影響。

應(yīng)該如何認識上述現(xiàn)象？是不是應(yīng)該全然否定多年來我們在推動教師與校長轉(zhuǎn)變、更新教育觀念方面的努力，或者去責(zé)怪基層的教育工作者言行不一、思想陳舊？我想，只要認定教育觀念是一個人在其實踐經(jīng)歷中形成的對教育及相關(guān)問題的主體認識，就會對上述現(xiàn)象的出現(xiàn)有必要的思想準備，也會對繼續(xù)推動教師轉(zhuǎn)變教育觀念有充分的決心與信心。因為，既然一個人對某一事物的觀念，對某一事物的判斷與態(tài)度，是在其以往的全部經(jīng)歷中形成的，是與其以往的全部生活實踐有著密切的情感與行為聯(lián)系的，那么，作為思維和行為主體的人，就不可能像脫一件舊衣服那樣與其自身的觀念一刀兩斷，毫無牽扯。轉(zhuǎn)變觀念一定是一個長期反復(fù)的過程。在理論上否定的東西，在實踐中已感受到它的不合理、不恰當(dāng)?shù)臇|西，都會在思維定勢與懷舊情結(jié)的影響下，反復(fù)出現(xiàn)在主體的價值或態(tài)度選擇中;正確的東西，應(yīng)然的東西，也會在實際的教育選擇、教育活動中，因個人或環(huán)境的原因而難以實行，從而為“故態(tài)復(fù)萌”或“一仍舊貫”留下機會。所以，轉(zhuǎn)變教育觀念，是中國教育整體實現(xiàn)現(xiàn)代轉(zhuǎn)換的歷史過程中的長期任務(wù)，觀念轉(zhuǎn)變將會伴隨中國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的全過程。在推動基礎(chǔ)教育課程改革初期，筆者也曾主張過“先培訓(xùn)，后上崗：不培訓(xùn)，不上崗”，現(xiàn)在看來，這個要求也有把教育觀念轉(zhuǎn)變簡單化之嫌，多少會讓人誤以為能通過短期的培訓(xùn)或?qū)W習(xí)來實現(xiàn)轉(zhuǎn)變。雖然其后又提出了“全過程培訓(xùn)”、“全過程學(xué)習(xí)”的說法，但這種表述還是會引起誤解。今天看來似乎把“培訓(xùn)”換成“學(xué)習(xí)”更為確切，相應(yīng)的說法也應(yīng)該修正為，“先學(xué)習(xí)，后上崗;邊學(xué)習(xí)，邊在崗：在崗多久，學(xué)習(xí)多長”。就是說，學(xué)習(xí)、培訓(xùn)應(yīng)該與在改革實踐中體驗、嘗試、探宄、思考緊密結(jié)臺，同始共終。

推動社會或教育工作者轉(zhuǎn)變教育觀念，最重要的措施是創(chuàng)設(shè)有利于教育改革、創(chuàng)新的環(huán)境和態(tài)勢，促使主體投身到改革與創(chuàng)新的實踐中去。也就是說，要在改革的實踐中，操作改革，體驗改革，認識改革，實現(xiàn)改革的目標。知與行的關(guān)系，是個爭論已久的老問題，主張“先培訓(xùn)，后上崗”的理由，無非是知在行先，不知無以行，不培訓(xùn)，不學(xué)習(xí)，似乎無法投身于教育改革實踐。然而，從辯證唯物主義認識論的角度看，最終還是人們的社會存在決定人們的認識，正是在人們自覺或被動地參與到改革的實踐活動以后，人們對于改革才會有實在的個性化認識，才會真正明白此前讀到或聽說的若干理論主張或一般宣傳的實在意義。與其坐而論道，不如起而行之。中國社會的市場化改革是如此，以素質(zhì)教育為目標的教育改革也是如此。以中國社會主義現(xiàn)代化進程為例，廣大民眾是在20多年“摸著石頭過河”的實踐中，才開始明白市場經(jīng)濟與社會主義的復(fù)雜關(guān)系的：是在親身體驗了發(fā)展、繁榮、搶購風(fēng)潮、下崗再就業(yè)以及股市、匯率漲跌、國際金融風(fēng)暴等等前所未聞的曲折變化之后，才開始懂得改革是一個脫胎換骨的過程。任何人今天都可以想一下自己或他人正在關(guān)心思考的問題，正在經(jīng)歷體驗的生活，比一比20年前輿論宣傳或社會爭論的焦點，一定會感慨萬千，一定會意識到中國社會與自身的觀念已經(jīng)發(fā)生了多么驚人的變化，這不充分證明實踐對人們的觀念變化有著根本性、決定性的影響嗎？

所以，只有置身于改革實踐之中，只有在“做”改革的過程中，才會真正感受改革、認識改革，而在這個過程中，出現(xiàn)“新瓶裝舊酒”、“舊瓶裝新酒”等各種與改革要求不盡一致的現(xiàn)象，是改革與發(fā)展的題中應(yīng)有之義，也是人們觀念變革的必然過程。例如，前幾年在中小學(xué)校中推進以“活動課”為名的課程改革，文件下發(fā)了，各種輔導(dǎo)也舉辦了，除了出現(xiàn)大量的積極回應(yīng)與改革探索之外，也出現(xiàn)了許多似是而非的現(xiàn)象。有人把活動課程學(xué)科化，又是大量編發(fā)教材、教輔資料，又是在“正規(guī)化”名義下把活動定型化、模式化，甚至有人完全把活動變成了一種“講——聽”過程，又重復(fù)了“一塊黑板一枝粉筆，一節(jié)課一篇筆記”的老模式。然而，正是在這種似乎是龐雜混亂的推動過程中，才引發(fā)了教育工作者對課程與教學(xué)本質(zhì)的重新思考，才創(chuàng)造了許多鮮活的新經(jīng)驗，并為中國基礎(chǔ)教育課程改革揭開了新的一頁。

在推動教育改革時，強調(diào)培訓(xùn)與學(xué)習(xí)是對的，因為這種學(xué)習(xí)、培訓(xùn)，會給主體提供新的分析工具、新的參照或指標體系，但應(yīng)更重視創(chuàng)設(shè)改革的社會輿論環(huán)境與氛圍，更多地在動員并組織校長、教師、家長參與上下功夫，并且充分做好在改革實踐中操作、變形、調(diào)整、修正與螺旋上升的思想準備。因為，迄今為止中國所有的改革，都是一種人為的設(shè)計與操作過程，而不是社會或事物自然或自發(fā)的變化過程。作為發(fā)展中國家，我們是在充分汲取歷史經(jīng)驗教訓(xùn)并廣泛借鑒國際先進經(jīng)驗基礎(chǔ)上，在集中廣大人民意愿與群眾智慧基礎(chǔ)上，形成具體的社會或事業(yè)的改革設(shè)計、改革藍圖，由此，也產(chǎn)生了改革設(shè)想與社會現(xiàn)實、與人們觀念在一定程度上的矛盾或沖突問題。作為發(fā)展中國家，作為以趕超發(fā)達國家為時代責(zé)任的民族，我們無法在改革條件完善或齊備以后，才自然地實現(xiàn)改革，而只能在某些改革舉措的必要性尚未被普遍認識的條件下推進改革，并力爭在這種推進中逐步完善改革設(shè)計，統(tǒng)一社會認識。小平同志在推進中國社會主義改革事業(yè)中，提倡“不爭論”，提倡“摸著石頭過河”，都是看到了觀念轉(zhuǎn)變的復(fù)雜性、深刻性與長期性，因而主張一步一步地深化改革措施，主張合理調(diào)控改革舉措與社會發(fā)展要求、與群眾接受程度的關(guān)系，主張讓廣大群眾在嘗到改革的滋味、改革的初步成果的基礎(chǔ)上，認識改革、接受改革、擁護改革。這不但是中國社會主義市場經(jīng)濟改革成功的寶貴經(jīng)驗，也是在中國從事一切改革的根本策略。如果我們真心認為迄今為止的中國教育改革是一場深刻的變革，是一項教育創(chuàng)新的事業(yè)，那么，就不應(yīng)也不必希望通過一兩次培訓(xùn)活動或某種宣傳攻勢來統(tǒng)一認識，就應(yīng)該讓廣大校長和教師習(xí)慣于在認識不一致與矛盾沖突中，在積極的嘗試與可能的變形中實踐改革，并在碰撞與沖突中激發(fā)改革的動力，尋找教育改革以及觀念轉(zhuǎn)變的機會。我想，在一個受教育機會尚不充分，在一個傳統(tǒng)觀念影響深遠而強大的國家，推動教育現(xiàn)代化發(fā)展，關(guān)鍵是要有長期奮斗的思想準備，要給教育改革以深化與發(fā)展的時間，并要承認改革方案也會有一個生長完善的過程。從中外教育改革的歷史看，凡是自以為方案設(shè)計盡普盡美而一味要求社會、民眾與教師適應(yīng)自己的改革設(shè)想的做法，無一不是以失敗告終;而所有成功的教育改革，都是在整個社會的充分參與下走向完善，走向成熟，并逐漸為社會所接受、認可的。教育是涉及民族長遠利益與民眾切身利益的社會公益事業(yè)，是最具群眾性的社會實踐活動，投有民眾的積極參與和最終認可，任何改革都不會取得成功。

要重視反思在轉(zhuǎn)變教育觀念中的作用

一般地說，實踐、學(xué)習(xí)、反思是人們形成和轉(zhuǎn)變教育觀念的基本途徑;具體地說，在投身教育改革實踐的過程中，建立在廣泛學(xué)習(xí)、借鑒基礎(chǔ)上的反思活動，則是人們轉(zhuǎn)變教育觀念的有效方法。

什么叫反思？在漢語的日常應(yīng)用中，反思與回顧、回想意義相近，指對既往事件、經(jīng)歷的重新觀察與重新認識。例如，在一項重大工程結(jié)束以后，工程的主持者、參與者，既可以說“回顧”、“回想”工程的全過程，也可以說“反思”工程的全過程，目的都是為了得出經(jīng)驗、教訓(xùn)。在教育學(xué)、認識論的范圍，反思又有其特定含義。這個概念較早是由杜威提出來的，他認為反思是指“對某個問題進行反復(fù)的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思”。（杜威，1910）他說;“思維中某種事物作為誘因而發(fā)生。但是，思維還未必就是反思的……只有人們心甘情愿地忍受疑難的困惑，不辭勞苦地進行探宄，他才可能有反省的思維。”（ 1910）其后，“反思”漸漸成為有特定內(nèi)涵的概念，不同的心理學(xué)家給出了不同的解說，有人主張，反思是“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步結(jié)論而進行的主動的、持久的、周密的思考”。（美John Dewey，1933）有人主張“反思是教師對教育事件進行理性選擇的一種思維方式和態(tài)度”。（美Goodman，1984）還有人主張“反思過程最突出的特征是以尋找假定為核心”。所謂“假定”則是指“我們所持有的對于世界和自己的處境的自以為正確的觀念”，這種“潛在的假定”，“決定了我們思考和行動的框架，所以了解那些潛在的假定就成為我們?nèi)松忻媾R的最具有挑戰(zhàn)性的智力難題”。（參見《批判反思型教師ABC》，中國輕工業(yè)出版社，2002年）歸納上述看法，可以認為，所謂的反思，實際上就是行為主體對自身、對實踐活動過程及相關(guān)的主體性認識的再認識，就教育工作而言，是對本人的教育實踐活動及其潛在的教育觀念的重新認識。

在一般情況下，當(dāng)人們有計劃有目的地從事某一教育實踐活動之后，他們都會認真回顧整個活動過程，會思考分析事先確定的設(shè)計的落實情況，甚至?xí)谟媱澟c實際操作發(fā)生矛盾沖突時檢討計劃的缺欠，還會提出若干改進工作的計劃或要求，這些都屬于常規(guī)的工作總結(jié)，是一般意義的回顧或思考。作為嚴格意義的反思活動，則要求教育工作者有勇氣將自已的行為與思考決策過程對象化，在一般性回顧的基礎(chǔ)上，更注意站在其他角度，例如站在學(xué)生或家長、社會的角度，從多個層面，例如從科學(xué)或道德、倫理層面來分析認識個人的活動及設(shè)計，追尋活動及設(shè)計背后的教育認識、教育觀念，發(fā)現(xiàn)那些深層的也許是并未被充分意識到的主體性認識，從而通過對實踐活動的重新認識來促成個人教育觀念的轉(zhuǎn)變。從這個意義上說，反思作為主體實踐、學(xué)習(xí)和對既往認識活動的再認識，屬于主體認識升華或提高的階段，是個人教育觀念的深化或發(fā)展。

反思的基礎(chǔ)是實踐，是對實踐活動的全面分析與客觀評價。為此，就必須有所對比、有所借鑒、有所參照。所以，反思又必須建立在對事件背景的全面把握與對相關(guān)理論的充分認識的基礎(chǔ)上。也就是說，真正意義的反思，不能只是主體基于個人認識水平的自我認識或自我評價，而應(yīng)該把主體的實踐活動及其設(shè)計放在大系統(tǒng)乃至整個社會的背景上，多角度地觀察認識活動的正負效應(yīng)，以一種開放的心態(tài)、一種自我批判的心態(tài)，追尋個人相關(guān)決策的深層原因與實際成效，進而從思考與行動的起點上發(fā)現(xiàn)問題，以實現(xiàn)主體認識的轉(zhuǎn)變與提升。因此，要使自己成為一名反思型教師，首先需要有一種無私無畏的態(tài)度，要有追求真理，以事業(yè)為重的獻身精神。反思的目的是為了發(fā)現(xiàn)個人教育觀念與教育行為中的問題，是為了追求教育的創(chuàng)新與發(fā)展，要求在思想行動上實現(xiàn)自我超越與自我完善。這種超越與完善的要求，對主體來說，完全可能成為一種沉重的社會責(zé)任與生活壓力，它必然要求主體成為生活中的勇者，成為富有英雄氣概與遠大追求的人。所以，反思又是一種挑戰(zhàn)，一種人格提升，一種全新的生命追求。其次，成為反思型教師要有強烈的科學(xué)精神，要有批判性思考的習(xí)慣?？茖W(xué)的本質(zhì)是實事求是，是堅持批判性思考，是不迷信他人也不迷信自己，不惟上，不惟書，只惟實。所以，要堅持凡事都要問個為什么，都要想一想它是否臺乎實際，是否真有道理，對一切目見耳聞的事件，都要堅持在思考、分析的基礎(chǔ)上接受，并應(yīng)在反復(fù)比照事件背景、類似事件與相關(guān)理性認識的基礎(chǔ)上思考。在反思的過程中，尤其要避免對個人固有信念、對主體性認識的盲目順從。反思首先要懷疑自己，而懷疑自己是很難的;從本人行為態(tài)度背后開掘出深層并似乎陌生的觀念性認識，也是很難的。因為這些深層的東西往往與個人生活經(jīng)歷密切相關(guān)，并連帶著復(fù)雜的情感體驗，特別是在它們與本人的口頭宣言相矛盾時，更會使人懷疑這些深層認識的真實性。但是，一個人只有有勇氣懷疑自己，有勇氣否定舊我，才能真正實現(xiàn)在反思中前進，才會有勇氣開拓未來。第三，要成為反思型教師，要實現(xiàn)在反思過程中轉(zhuǎn)變教育觀念，還應(yīng)該掌握正確的反思武器，要學(xué)會在自我分析與他人評價相結(jié)合的過程中提升自我認識的水平。從本質(zhì)上說，反思是自我發(fā)現(xiàn)、自我評價的過程，是主體將自己對象化，自己研究自己、發(fā)現(xiàn)自己的過程。但是，反思的要義是客觀地評價分析，是多種視角、多重層面的重新認識。所以，反思的過程又必然是一個用新的理論重新認識自己的過程，是用社會的、他人的認識與個人的認識行為做比較的過程，也是一個不斷搜集尋求他人對自己的認識、評價的過程，是一個將自己轉(zhuǎn)化為他人，站在他人（例如學(xué)生、家長、研究工作者）的角度反過來認識、分析自己的過程。反思意義上的自我評價、自我發(fā)現(xiàn)，并不是主體的孤立思考，而是整合自評與他評的結(jié)果，是全面認識主體教育活動的科學(xué)影響、人文影響與社會影響的結(jié)果。科學(xué)的反思要求反思者用現(xiàn)代理論、科學(xué)方法，客觀地收集、整理各種原始資料，辯證地分析原始資料，去粗取精，去偽存真，冷靜地接受科學(xué)分析的結(jié)論，或在材料不齊備的條件下有勇氣暫緩做出結(jié)論。應(yīng)該說，從本質(zhì)上說，反思不僅是一種方法或態(tài)度，而且是一種文化，是在借鑒新的教育理念、教育認識基礎(chǔ)上的創(chuàng)新努力。因為反思活動所追求所依托的，都是一種對教育的新理解與新認識，它認定教育的本質(zhì)是多因素的互動過程，是師生及各相關(guān)因素追求共同目標活動的運行與發(fā)展過程。雖然在這個活動過程中，專業(yè)的教育工作者負有重大的社會責(zé)任，但是，活動過程的最終結(jié)果畢竟取決于受教育者主體性的成長與能動作用的發(fā)揮。因此，作為教育工作者，要善于站在教育對象的立場上思考問題，通過不斷研究教育對象，在適應(yīng)其發(fā)展要求的前提下引導(dǎo)、指導(dǎo)、幫助教育對象。反思，正是教育工作者關(guān)注、研究教育對象決心的表現(xiàn)，也是教師關(guān)注、研究教育對象的重要方法。第四，從具體的方法層面看，記錄教學(xué)日志，即在教學(xué)活動之后及時記下當(dāng)時的感受;用建立學(xué)生檔案、學(xué)習(xí)文件夾的方式，不斷了解學(xué)生的反應(yīng);建立師生定期或不定期對話的制度，建立與學(xué)生或其他教師共同分析研究教學(xué)設(shè)計與教學(xué)效果的制度;定期發(fā)放各種調(diào)查表，積極倡導(dǎo)學(xué)生或本人以外的人員獨立調(diào)查、評價教學(xué)效果;廣泛收集各種教學(xué)案例，鼓勵家長、學(xué)生與教師共同分析案例，探討教育現(xiàn)象后面的問題，等等，都是有助于反思，有助于教師轉(zhuǎn)變教育觀念的具體方法。就具體方法而言，反思活動所需要的工作并不一定都有新意，許多方法都是校長、教師使用過的，關(guān)鍵是要在批判性或建設(shè)性懷疑的態(tài)度指導(dǎo)下使用這些方法，是要把這些活動相互配合地堅持下去，收到實效。

實踐、學(xué)習(xí)、反思，是轉(zhuǎn)變教育觀念的三個重要環(huán)節(jié)。堅持把反思的精神與方法貫穿在實踐與學(xué)習(xí)的全過程，不斷通過反思去提升實踐與學(xué)習(xí)活動的自覺程度與質(zhì)量水準，是在教育改革實踐中轉(zhuǎn)變教育觀念的基本方法。（完）