成長(zhǎng)型思維干預(yù)的演變、作用機(jī)制及影響因素

楊曉莉，楊健美，陳幼平

(1西北師范大學(xué)心理學(xué)院，甘肅 蘭州 730070；2甘肅省心理與行為健康重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，甘肅 蘭州 730070；3西南科技大學(xué)法學(xué)院，四川 綿陽(yáng) 621000)

一、引言

成長(zhǎng)型思維干預(yù)(growth mindset intervention，簡(jiǎn)稱GMI)是基于智力內(nèi)隱理念(implicit theories of intelligence)的社會(huì)心理干預(yù)，已被證明是可以幫助學(xué)生降低輟學(xué)率、提升努力、毅力，獲得學(xué)業(yè)成就的有效方法。其發(fā)展可以分為3個(gè)時(shí)期。從2002年到2007年是初創(chuàng)期，由3個(gè)線下的干預(yù)組成。第一個(gè)成長(zhǎng)型思維干預(yù)實(shí)踐是Aronson建立的“學(xué)術(shù)筆友”活動(dòng)，最初的目的是想要探尋“固定思維是否在黑人和白人學(xué)生的學(xué)業(yè)成就差距中發(fā)揮作用”[1]。接著Good等人想要確定哪些干預(yù)信息會(huì)產(chǎn)生最有益的效果，開始進(jìn)一步的實(shí)驗(yàn)分組，發(fā)現(xiàn)成長(zhǎng)型思維干預(yù)和其它干預(yù)混合使用沒有倍增效應(yīng)[2]。然后Blackwell開啟了縱向追蹤，發(fā)現(xiàn)成長(zhǎng)型思維干預(yù)對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響可以從七年級(jí)保持到八年級(jí)[3]。這3個(gè)成長(zhǎng)型思維干預(yù)規(guī)模很小(一共308人參加)，但是都證明了成長(zhǎng)型思維干預(yù)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)幫助的有效性。第二個(gè)時(shí)期是擴(kuò)張期，從2008年到2018年。這個(gè)時(shí)期主要特點(diǎn)是線上干預(yù)的廣泛使用、干預(yù)人數(shù)的驟增以及干預(yù)范圍走出美國(guó)。2008年，Dweck和Blackwell設(shè)計(jì)了一種叫“腦科學(xué)”(Brainology)的計(jì)算機(jī)程序[4]，Yeager和同學(xué)Dave Paunesku、Carissa Romero將這種線上模式進(jìn)行了調(diào)整[5]。再經(jīng)過(guò)Paunesku等人在不同學(xué)校的線上干預(yù)探索[6]以及Yeager等人對(duì)干預(yù)內(nèi)容的改良[7]，成長(zhǎng)型思維干預(yù)逐漸走向成熟。第三個(gè)時(shí)期是反思時(shí)期，從2019年開始至今。Yeager的“全國(guó)學(xué)習(xí)成長(zhǎng)型思維”(National Study of Learning Mindsets ，簡(jiǎn)稱NSLM)的研究成果在《自然》雜志上發(fā)表，引發(fā)了對(duì)干預(yù)效果異質(zhì)性的討論，開啟了對(duì)成長(zhǎng)型思維干預(yù)的全面反思。

成長(zhǎng)型思維干預(yù)從初始、成熟到復(fù)制已經(jīng)走過(guò)了20年的歷程。近年來(lái)，成長(zhǎng)型思維干預(yù)遭到很多批評(píng)，學(xué)者們?cè)诰W(wǎng)絡(luò)上展開了猛烈攻擊。有來(lái)自心理學(xué)界的研究者認(rèn)為成長(zhǎng)型思維干預(yù)夸大了干預(yù)的效果，浪費(fèi)了政府資金，是一條在學(xué)業(yè)上走捷徑的“歪門邪道”。也有來(lái)自教育學(xué)界的研究者認(rèn)為成長(zhǎng)型思維干預(yù)是美國(guó)個(gè)人主義、精英文化的霸權(quán)宰制，忽視了環(huán)境、意識(shí)形態(tài)的因素，是對(duì)教育資源不足的掩飾。那么，成長(zhǎng)型思維干預(yù)到底是什么？哪些因素會(huì)影響到干預(yù)的有效性？本次研究借鑒明智干預(yù)理論重新認(rèn)識(shí)成長(zhǎng)型思維干預(yù)的機(jī)制，同時(shí)，結(jié)合最新的國(guó)內(nèi)外研究情況，在成長(zhǎng)型思維干預(yù)的爭(zhēng)論議題中提出成長(zhǎng)型思維干預(yù)有效性的影響因素及未來(lái)的研究發(fā)展趨勢(shì)，以期為我國(guó)現(xiàn)今掀起的成長(zhǎng)型思維研究熱潮提供有益的借鑒及實(shí)踐中的一些指導(dǎo)。

二、成長(zhǎng)型思維干預(yù)的理論基礎(chǔ)及機(jī)制

(一)理論基礎(chǔ)

成長(zhǎng)型思維干預(yù)的理論直接得益于Dweck等學(xué)者的研究，起源于對(duì)智力的考察。Dweck提出了對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的解釋框架，她發(fā)現(xiàn)有學(xué)習(xí)目標(biāo)(learning goals)和表現(xiàn)目標(biāo)(performance goals)兩種取向，前者追求能力的增長(zhǎng)，不會(huì)懷疑自我能力，能夠面對(duì)挑戰(zhàn)，后者追求他人對(duì)自身能力的正面評(píng)價(jià)，害怕面對(duì)失敗，因而回避挑戰(zhàn)[8]。Dweck認(rèn)為人對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的不同理解和追求是基于不同的智力理念，這個(gè)理念很難去清晰表達(dá)，但又是人們所持有的，在日常生活中潛意識(shí)地指導(dǎo)著人們解釋智力的本質(zhì)，即智力是否可以改變和增長(zhǎng)，它導(dǎo)致了在挑戰(zhàn)情境下(如學(xué)業(yè)失敗)個(gè)體截然不同的歸因和反應(yīng)模式[9]。固定思維(fixed mindset)的人會(huì)認(rèn)為“我是個(gè)失敗者”“如果我沒有這個(gè)能力，為什么要浪費(fèi)時(shí)間學(xué)習(xí)呢”，成長(zhǎng)思維(growth mindset)的人卻會(huì)去想“我看看我的考試出了什么問(wèn)題”“我可以再努力一些”。成長(zhǎng)型思維干預(yù)的目標(biāo)是要轉(zhuǎn)變?nèi)藗儗?duì)智力是永久固定特質(zhì)的看法，認(rèn)為智力可以通過(guò)持續(xù)的努力、良好的策略、適當(dāng)?shù)膸椭椭С謥?lái)改變[10]。

(二)干預(yù)的機(jī)制

2021年，有學(xué)者將成長(zhǎng)型思維干預(yù)納入了“明智干預(yù)”(wise intervention)體系中[11]，他們認(rèn)為干預(yù)是“以特定心理變化為主要目標(biāo)”[12]，可以改變現(xiàn)實(shí)世界。成長(zhǎng)型思維干預(yù)正如明智干預(yù)描述那般，是運(yùn)用精確的、具有智力內(nèi)隱理念理論基礎(chǔ)的技術(shù)來(lái)改變對(duì)自己和他人智力以及環(huán)境推論的方法[13]，通過(guò)改變?nèi)说摹皵⑹卤碚鳌盵14](narrative representations)或者“經(jīng)驗(yàn)的心理表征”[15](mental representations of their experiences)去賦予人們解釋和組織世界框架的能力?！靶睦砟Ｊ健?mind-sets)統(tǒng)攝了人們?cè)谏鐣?huì)世界中形成的關(guān)于因果過(guò)程的基本理念，而這些理念可以塑造人們對(duì)事件和行為模式的解釋[16]。

成長(zhǎng)型思維干預(yù)聚焦于智力的主觀解釋(subjective construal)(見表1)，這也是干預(yù)能取得效果的原因之一[17]。盡管干預(yù)并沒有消除個(gè)體所處環(huán)境中的客觀逆境，但思維的轉(zhuǎn)變能夠改變?nèi)藗儗?duì)逆境的解釋，然后可以決定自己是否受逆境的影響。在干預(yù)中，為了改變?nèi)藗兝斫庾约簩W(xué)習(xí)經(jīng)歷的方式，提供給參與者的閱讀材料會(huì)觸發(fā)人們重新審思對(duì)智力的評(píng)判，還會(huì)通過(guò)故事的形式，將他人遇到的學(xué)習(xí)困難解釋為去應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)。成長(zhǎng)型思維干預(yù)嘗試讓人們給自己講不同的故事，一個(gè)有可能改變的故事，糾正學(xué)習(xí)挫折可能導(dǎo)致的負(fù)面推論。當(dāng)他們具有成長(zhǎng)型的主觀解釋時(shí)，會(huì)表現(xiàn)出更好的整體適應(yīng)能力，面對(duì)更低的壓力，具有更佳的健康狀態(tài)和更高的成績(jī)[18]。

表1 智力內(nèi)隱理念的兩種心理過(guò)程

(三)干預(yù)的框架

成長(zhǎng)型思維干預(yù)已經(jīng)形成了較為固定的框架(見表2)，它以神經(jīng)科學(xué)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)參與者認(rèn)識(shí)到大腦和經(jīng)驗(yàn)的可變性，在反思性總結(jié)中重新講述自己或者他人的困境故事，最后在“說(shuō)出即相信”(saying-is-believing)的應(yīng)用活動(dòng)中內(nèi)化前面的干預(yù)內(nèi)容以指導(dǎo)自己未來(lái)的學(xué)習(xí)行為。指導(dǎo)者可以是研究人員、教師甚至是參與者本人，在一定的環(huán)境中運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆绞礁淖儏⑴c者關(guān)于智力的信念，從而啟動(dòng)行為新的發(fā)展軌跡。干預(yù)的實(shí)施框架主要由3部分組成：一是具有說(shuō)服力的干預(yù)內(nèi)容的呈現(xiàn)，提供干預(yù)的合法性依據(jù)。比如腦科學(xué)會(huì)議，指導(dǎo)者向參與者介紹神經(jīng)科學(xué)的最新研究，以隱喻的方式(“大腦就如肌肉一般”)說(shuō)明大腦具有變化的潛力，人們掌握新事物、克服困難都是在加強(qiáng)大腦聯(lián)系，會(huì)讓人變得更加聰明。二是干預(yù)的操縱檢查，促進(jìn)對(duì)干預(yù)材料的深度加工。主要通過(guò)“故事創(chuàng)編”的形式實(shí)現(xiàn)，包括問(wèn)題回答式和重述故事式。問(wèn)題回答式以“反思性總結(jié)”(reflective summarizing)的形式呈現(xiàn)，比如在腦科學(xué)會(huì)議結(jié)束以后，參加者可能要回答問(wèn)題“‘當(dāng)你學(xué)到新知識(shí)的時(shí)候，大腦會(huì)發(fā)展出新的神經(jīng)鏈接。’你贊同這樣的說(shuō)法嗎？為什么？”通過(guò)此種方式來(lái)引導(dǎo)參與者創(chuàng)造新的敘說(shuō)方式。重述故事式讓參與者根據(jù)腦科學(xué)內(nèi)容再次講述他人或者自己遭遇困境的故事。三是賦予參與者主動(dòng)性，將成長(zhǎng)型思維進(jìn)行應(yīng)用。有人認(rèn)為對(duì)參與者的賦權(quán)可能會(huì)決定干預(yù)的成敗[19]。所以，諸如“說(shuō)出即相信”的干預(yù)應(yīng)用的環(huán)節(jié)是必要的，就是要讓參與者認(rèn)可新知識(shí)、自我說(shuō)服并且將這個(gè)想法直觀化，以提建議的形式向他人展示自己內(nèi)化的解釋，從而在短時(shí)間中內(nèi)化成長(zhǎng)型思維[20]。

表2 成長(zhǎng)型思維干預(yù)的框架

三、成長(zhǎng)型思維干預(yù)發(fā)展階段及爭(zhēng)論議題

Yeager發(fā)表在《自然》雜志上的成長(zhǎng)型思維干預(yù)報(bào)告及干預(yù)異質(zhì)性的結(jié)果分析引起了廣泛關(guān)注。這項(xiàng)大規(guī)模的成長(zhǎng)型思維干預(yù)預(yù)先進(jìn)行了注冊(cè)并通過(guò)雇傭第三方公司進(jìn)行了獨(dú)立評(píng)估，是個(gè)體層面上進(jìn)行的雙盲、隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)(RTC)，抽取了美國(guó)最具有代表性的75所高中上萬(wàn)名九年級(jí)學(xué)生作為樣本。研究發(fā)現(xiàn)，成長(zhǎng)型思維干預(yù)對(duì)成績(jī)不佳的學(xué)生在數(shù)學(xué)和科學(xué)上面有0.11個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的影響，但是如果學(xué)校存在支持挑戰(zhàn)行為的同伴規(guī)范會(huì)取得更好的效果，而且在資源充足的學(xué)校(成績(jī)前25%的學(xué)校)，學(xué)生到了十年級(jí)的時(shí)候，這些干預(yù)措施提高了他們選擇學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)的比例4個(gè)百分點(diǎn)(平均為3個(gè)百分點(diǎn))。這種影響在重復(fù)研究中也得到了證實(shí)，當(dāng)學(xué)校能夠提供學(xué)生更多的機(jī)會(huì)(如提供更高級(jí)的數(shù)學(xué)課程)的時(shí)候，提高比例會(huì)從3個(gè)百分點(diǎn)上升到6個(gè)百分點(diǎn)[21]。為什么成長(zhǎng)型思維干預(yù)在不同的學(xué)校會(huì)有不同的效果？可是在有的學(xué)校卻沒有取得效果？

在對(duì)干預(yù)效果異質(zhì)性的討論中，心理學(xué)界掀起了一場(chǎng)論爭(zhēng)，特別以來(lái)自美國(guó)凱斯西儲(chǔ)大學(xué)的Macnamara、Sisk和Butler，密歇根大學(xué)的Hambrick和Burgoyne，英國(guó)愛丁堡大學(xué)的Bates以及新西蘭奧克蘭大學(xué)的Moreau心理研究團(tuán)隊(duì)的抨擊最為激烈。質(zhì)疑者首先對(duì)成長(zhǎng)型思維干預(yù)的“腦科學(xué)”理論部分進(jìn)行了抨擊，他們認(rèn)為大腦認(rèn)知的可塑性經(jīng)不起推敲，因?yàn)槠胀ǖ膶W(xué)習(xí)、日常生活刺激都會(huì)帶來(lái)大腦神經(jīng)的變化，而非在成長(zhǎng)型思維干預(yù)課程的包裝下才有效果[22-23]。也有人認(rèn)為成長(zhǎng)型思維與學(xué)業(yè)成就沒有關(guān)系，通過(guò)對(duì)已存的29項(xiàng)成長(zhǎng)型思維干預(yù)進(jìn)行元分析，發(fā)現(xiàn)43個(gè)納入統(tǒng)計(jì)的效果值中有37個(gè)都是不顯著的，即成長(zhǎng)型思維干預(yù)組與控制組并沒有太大的差異[24]。甚至有人認(rèn)為整個(gè)成長(zhǎng)型思維干預(yù)的理論基礎(chǔ)就是有問(wèn)題的，Bates研究團(tuán)隊(duì)招募中國(guó)哈爾濱的兒童為被試，重復(fù)了Dweck在1988年的經(jīng)典研究，發(fā)現(xiàn)成長(zhǎng)型思維并不能促進(jìn)兒童對(duì)失敗的積極反應(yīng)以及學(xué)業(yè)的進(jìn)步[25]，成長(zhǎng)型思維理論的假設(shè)也不能成立，包括“成長(zhǎng)型思維的人會(huì)偏向于學(xué)習(xí)目標(biāo)，固定型思維的人偏向于表現(xiàn)目標(biāo)”“具有成長(zhǎng)型思維的人在失敗以后會(huì)更有復(fù)原力”等[26]。

四、成長(zhǎng)型思維干預(yù)影響因素

面對(duì)質(zhì)疑，成長(zhǎng)型思維干預(yù)的支持者Dweck等人通過(guò)重述研究的初衷、干預(yù)的價(jià)值以及成長(zhǎng)型思維干預(yù)的理論基礎(chǔ)，探尋影響干預(yù)效果的因素，對(duì)沒有效果的研究中可能存在的問(wèn)題等進(jìn)行了回應(yīng)[27-29]。那么，影響干預(yù)效果的因素有哪些呢？研究者們通過(guò)討論，初步總結(jié)出成長(zhǎng)型思維干預(yù)影響因素的框架(見圖1)，發(fā)現(xiàn)成長(zhǎng)型思維干預(yù)是由保真度、統(tǒng)計(jì)方法為技術(shù)保障，外部系統(tǒng)(社會(huì)文化系統(tǒng))和內(nèi)部系統(tǒng)(干預(yù)設(shè)計(jì))聯(lián)合作用于心理系統(tǒng)(主觀解釋)的心理干預(yù)方法。

圖1 成長(zhǎng)型思維干預(yù)的影響因素

(一)定制：參與者為中心

1.找準(zhǔn)心理阻礙。

在爭(zhēng)論中，成長(zhǎng)型思維干預(yù)的贊成者Yeager是這樣回應(yīng)的：不要僅僅因?yàn)槌砷L(zhǎng)型思維干預(yù)易于交付(時(shí)間短、成本低)就意味著它易于開發(fā)。研究團(tuán)隊(duì)花費(fèi)數(shù)年時(shí)間針對(duì)九年級(jí)學(xué)生所使用的材料進(jìn)行調(diào)整，但無(wú)法確定其他人群或其他干預(yù)措施中能否使用[30]。他的“用戶為中心”的理念應(yīng)該是所有干預(yù)都應(yīng)該借鑒的，干預(yù)之前研究者組織的焦點(diǎn)訪談、背景資料收集工作就是一個(gè)定制過(guò)程，目的是了解學(xué)生在特定環(huán)境中體驗(yàn)到的挑戰(zhàn)，并確定學(xué)生們?cè)趯W(xué)校環(huán)境中理解和應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)的適應(yīng)行為和現(xiàn)實(shí)方式，確保正確的人在正確的時(shí)間會(huì)得到正確的支持?？v覽成長(zhǎng)型思維的研究發(fā)現(xiàn)，干預(yù)效果好的研究集中在美國(guó)和挪威兩個(gè)國(guó)家。這兩個(gè)國(guó)家文化背景存在一定相似之處，除此之外，研究者精準(zhǔn)地尋找到了參與者的心理阻礙因素，即他們高中時(shí)期選擇學(xué)術(shù)型或職業(yè)型道路的分流，出現(xiàn)對(duì)自我能力以及智力的懷疑[21]。而有些干預(yù)中可能并不存在對(duì)智力懷疑的心理阻礙[31-32]。

2.社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)。

主觀意義的形成不是在真空中產(chǎn)生的，而是在復(fù)雜的系統(tǒng)中生成，干預(yù)要想取得效果，必須形成一種思維情境的視角(mindset context perspective)去考察參與者所處的環(huán)境背景，這樣，干預(yù)有效因素才能真正影響到個(gè)人的自我解釋。比如，在對(duì)來(lái)自不同文化族群的考量中，有研究者發(fā)現(xiàn)歐洲人的成長(zhǎng)思維與學(xué)業(yè)成就呈負(fù)相關(guān)[33]，中國(guó)青少年的成長(zhǎng)型思維與閱讀表現(xiàn)呈負(fù)相關(guān)[34]，這些發(fā)現(xiàn)與成長(zhǎng)型思維干預(yù)的假設(shè)相違背，需要進(jìn)行更加周密的分析。在社會(huì)大背景系統(tǒng)下，社會(huì)經(jīng)濟(jì)因素可能也會(huì)限制干預(yù)的效果，導(dǎo)致在一些農(nóng)村地區(qū)和發(fā)展中國(guó)家效果不佳[32，35]。有的干預(yù)在實(shí)施中還受到了社區(qū)動(dòng)蕩、幫派暴力或罷工的社會(huì)影響，干預(yù)的成功實(shí)施受到干擾[36]。

(二)科學(xué)干預(yù)方法的踐行

1.保真度(Fidelity)。

在爭(zhēng)論中，Dweck等人認(rèn)為有些成長(zhǎng)型思維干預(yù)并不是“真正的”成長(zhǎng)型思維干預(yù)，而只是講述“科學(xué)家掙扎的故事”，簡(jiǎn)單呈現(xiàn)成長(zhǎng)型思維信息的干預(yù)不是成長(zhǎng)型思維干預(yù)[37]。這些干預(yù)都沒有對(duì)已取得的有效果的干預(yù)框架的保真，即“按照原始協(xié)議中描述的方式或程序開發(fā)人員的意圖實(shí)施干預(yù)的程度”[38]。在最新的元分析研究中已經(jīng)發(fā)現(xiàn)存在的55個(gè)成長(zhǎng)型思維干預(yù)研究就有53種不同的干預(yù)措施[39]，異質(zhì)性很大。很多研究有隨意改動(dòng)已形成的干預(yù)框架的痕跡，比如將干預(yù)內(nèi)容變更為拼寫任務(wù)和數(shù)學(xué)游戲[40]，只單獨(dú)使用干預(yù)框架中的腦科學(xué)會(huì)議、名人故事或者寫信活動(dòng)之類[17，41-42]，干預(yù)環(huán)境控制寬松，比如允許參與者回家完成干預(yù)[43]，將成長(zhǎng)思維干預(yù)與其他干預(yù)混合使用[44-45]，不區(qū)分成長(zhǎng)型思維干預(yù)和人格增長(zhǎng)干預(yù)(The Incremental Theory of Personality Intervention，簡(jiǎn)稱ITPI)[24]，等等。

2.科學(xué)統(tǒng)計(jì)方法。

在成長(zhǎng)型思維干預(yù)的反思中，研究者認(rèn)為應(yīng)該采納預(yù)注冊(cè)(preregistered)與獨(dú)立數(shù)據(jù)收集及分析(independent data collection and processing)，這樣不僅可以保證客觀、公正、中立、科學(xué)，也增加了研究者對(duì)異質(zhì)性結(jié)果的解釋信心。前者要求在成長(zhǎng)型思維干預(yù)之前就確定問(wèn)題，把所有的干預(yù)框架、分析計(jì)劃以及預(yù)設(shè)的結(jié)果進(jìn)行登記，增加研究者對(duì)獲得數(shù)據(jù)的客觀分析，提升研究結(jié)果的可信度和可重復(fù)性。后者要求將干預(yù)的設(shè)計(jì)者與干預(yù)數(shù)據(jù)的收集者或者分析者區(qū)分開，這樣同樣可以提升研究的客觀性和可信度。

也有人發(fā)現(xiàn)選擇分析方法上的不同會(huì)導(dǎo)致不同的結(jié)論，比如當(dāng)使用ITT(intent-to-treat，分析所有的參與者，可能會(huì)有沒有接受干預(yù)的人)分析的時(shí)候，干預(yù)是無(wú)效的，但是選擇TOT(treatment-on-the-treated，將分析的重點(diǎn)聚焦到接受了完整干預(yù)的參與者，而非所有的參與者)的時(shí)候，又發(fā)現(xiàn)干預(yù)是有效的[36]。這些都要求對(duì)統(tǒng)計(jì)方法的進(jìn)一步探索。

3.干預(yù)設(shè)計(jì)。

Dweck等也要求注意干預(yù)的設(shè)計(jì)。它是隨機(jī)實(shí)驗(yàn)還是非隨機(jī)實(shí)驗(yàn)？重復(fù)的研究設(shè)計(jì)框架是一致的嗎[37]？有些成長(zhǎng)型思維干預(yù)存在樣本高損耗[35，46-47]、基線不等效[48-49]等問(wèn)題，無(wú)從科學(xué)對(duì)比前測(cè)與后測(cè)，影響結(jié)論的推斷。美國(guó)教育科學(xué)研究所審定的干預(yù)標(biāo)準(zhǔn)手冊(cè)(5.0版本)提供了審查教育研究項(xiàng)目質(zhì)量的參考條目及評(píng)判準(zhǔn)則。2022年，研究所評(píng)估中心從研究設(shè)置、樣本量、樣本損耗、是否設(shè)置對(duì)照組、是否基線等效、效應(yīng)量以及改善指數(shù)、有效性評(píng)級(jí)等方面對(duì)在大學(xué)校園里實(shí)施的15項(xiàng)成長(zhǎng)型思維干預(yù)的質(zhì)量進(jìn)行考察，最后發(fā)現(xiàn)只有6項(xiàng)干預(yù)符合標(biāo)準(zhǔn)[50]。

五、未來(lái)走向：理論與實(shí)踐的循證

21世紀(jì)以來(lái)，美國(guó)心理學(xué)界在降低輟學(xué)率、幫助少數(shù)族裔及學(xué)業(yè)不佳的學(xué)生成就提升方面殫精竭慮。無(wú)疑，成長(zhǎng)型思維干預(yù)是一種積極的嘗試。

在面對(duì)成長(zhǎng)型思維干預(yù)異質(zhì)性干預(yù)效果的時(shí)候，其主要研發(fā)者和支持者Yeager和Dweck認(rèn)為“爭(zhēng)議可以導(dǎo)致理論的進(jìn)步和方法的革新”[37]。確實(shí)，某一個(gè)領(lǐng)域和研究的異質(zhì)性知識(shí)是研究發(fā)展中正常積累的一部分，這個(gè)積累的過(guò)程往往是緩慢、迂回、笨重、緊張和乏味的，但這正是科學(xué)能夠得到修正的優(yōu)勢(shì)。干預(yù)的實(shí)踐將催化智力內(nèi)隱理念的更新，在實(shí)踐—理論—實(shí)踐中得到完善。近年來(lái)，一些學(xué)者重新回歸智力內(nèi)隱理念理論的建構(gòu)，考察認(rèn)知—?jiǎng)訖C(jī)—行為，再次探索了智力內(nèi)隱理念和學(xué)業(yè)成就之間發(fā)生關(guān)系存在的觸發(fā)因素、中介因子，比如尋求挑戰(zhàn)行為[3，51]，開發(fā)更加細(xì)致的測(cè)量工具[52]，以及將更多的背景條件納入考量，比如經(jīng)濟(jì)、同伴關(guān)系、參與者的教育期望、文化差異、學(xué)校氛圍或者同伴文化、參與者的日常經(jīng)驗(yàn)、教師因素等等。目前，已有中國(guó)學(xué)者在嘗試開發(fā)適合中國(guó)人群的成長(zhǎng)型思維干預(yù)[53-54]。這些努力都將推動(dòng)成長(zhǎng)型思維干預(yù)的長(zhǎng)足發(fā)展。