幼兒園教師“去小學(xué)化”政策執(zhí)行困境感知與回應(yīng)策略

程秀蘭，楊 琴，2

(1.陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，陜西 西安 710000；2.昌吉學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，新疆 昌吉 831100)

一、問(wèn)題提出

“小學(xué)化”成為當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育改革與質(zhì)量提升的瓶頸問(wèn)題，嚴(yán)重違背了幼兒身心發(fā)展規(guī)律，助長(zhǎng)家長(zhǎng)群體的非理性教育需求，擾亂了基礎(chǔ)教育體系的規(guī)律與生態(tài)秩序[1]。因此，中央近幾年陸續(xù)出臺(tái)一系列“去小學(xué)化”的政策，并在各類(lèi)政策文件中明文規(guī)定“嚴(yán)禁教授小學(xué)的課程內(nèi)容”“糾正‘小學(xué)化’的教學(xué)方式”“整治‘小學(xué)化’的教育環(huán)境”等一系列治理任務(wù)，以期遏制幼兒園實(shí)踐領(lǐng)域的“小學(xué)化”教育偏執(zhí)熱情。

然而，盡管從中央到地方層面的“小學(xué)化”治理力度逐年加大，但在幼兒園教育的實(shí)踐中“小學(xué)化”的頑疾仍時(shí)時(shí)復(fù)發(fā)。為此，學(xué)界紛紛圍繞 “去小學(xué)化”治理進(jìn)行政策文本、政策執(zhí)行監(jiān)督、教育資源保障、教育主體利益和教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)等方面的探討。如閔慧祖、王濟(jì)民(2021)通過(guò)25份省級(jí)相關(guān)政策文本分析后認(rèn)為，“去小學(xué)化”政策文本在制定時(shí)缺乏與教育實(shí)踐的持續(xù)互動(dòng)，進(jìn)而影響到政策執(zhí)行效果[2]；李相禹等(2014)認(rèn)為在政策執(zhí)行中出現(xiàn)“矯枉過(guò)正”和“執(zhí)行不力”兩級(jí)執(zhí)行方式[3]，劉莉、李祥(2019)也借助公共政策視角分析了 “去小學(xué)化”政策的執(zhí)行和監(jiān)督問(wèn)題[4]；劉磊、劉瑞(2022)基于新制度主義思想指出“去小學(xué)化”資源的獲取社會(huì)機(jī)制會(huì)影響著政策執(zhí)行效果[5]86；而元琰、席小莉(2020)則認(rèn)為在“去小學(xué)化”的過(guò)程中不同教育主體間的利益博弈影響著其效果[6]；嚴(yán)仲連、蓋笑松(2014)則提出提升教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)有利于遏制“小學(xué)化”問(wèn)題[7]。這些研究為業(yè)界同人推進(jìn)“小學(xué)化”治理提供了相應(yīng)的研究視角與思路。但同時(shí)，以往研究相對(duì)比較宏觀，且多傾向于進(jìn)行理論思辨，對(duì)幼兒園教師這一“去小學(xué)化”的基層執(zhí)行者的實(shí)際行動(dòng)研究還比較缺乏。而幼兒園教師才是“小學(xué)化”治理的關(guān)鍵實(shí)施者，探討其在“去小學(xué)化”過(guò)程中的實(shí)踐困境感知，能幫助我們捕獲更加真實(shí)的“去小學(xué)化”動(dòng)態(tài)圖景，最終為“小學(xué)化”的治理工作推進(jìn)提供實(shí)證的參考數(shù)據(jù)。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象與資料收集

本研究基于對(duì)15名一線幼兒園教師的半結(jié)構(gòu)訪談進(jìn)行相應(yīng)的資料收集，受訪教師基本信息(見(jiàn)表1)。15名受訪者主要來(lái)自某西部省份的3個(gè)地級(jí)市的8所幼兒園，涉及不同教齡、學(xué)歷、專(zhuān)業(yè)背景和所帶年齡班等。研究者借助實(shí)習(xí)支教學(xué)生的引薦確定了研究對(duì)象，主要通過(guò)微信視頻的方式進(jìn)行了在線訪談。在正式訪談前，研究者向受訪者說(shuō)明了本次研究目的、訪談資料運(yùn)用方式以及相關(guān)保密原則，保證受訪教師了解其在研究中的基本權(quán)利。

表1 受訪教師基本信息

正式訪談主要以一對(duì)一的方式進(jìn)行，每次訪談約30分鐘，在征得訪談?wù)咄獾那闆r下，對(duì)訪談進(jìn)行了錄音。訪談主要圍繞以下問(wèn)題進(jìn)行：(1)您認(rèn)為幼兒園有必要“去小學(xué)化”嗎？(2)您是否清楚國(guó)家 “去小學(xué)化”的相關(guān)政策？(3)您認(rèn)為國(guó)家進(jìn)行 “去小學(xué)化”的主要目標(biāo)是什么？(4)您認(rèn)為在教育教學(xué)實(shí)踐中幼兒園“小學(xué)化”的主要表現(xiàn)有哪些？(5)您自己在工作中是如何來(lái)避免“小學(xué)化”的？(6)在“去小學(xué)化”的實(shí)踐中，您遇到了哪些困難？又是如何解決這些困難的？

(二)研究資料處理分析

本研究采用主題分析法對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行質(zhì)性分析，通過(guò)質(zhì)性數(shù)據(jù)去識(shí)別、分析和闡釋主題。根據(jù)Braun和Clarke (2006)提出的主題分析六階段對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析，(1)熟悉數(shù)據(jù)，主要是對(duì)訪談資料進(jìn)行文字轉(zhuǎn)錄；(2)形成初始編碼，主要是基于文本數(shù)據(jù)片段形成一個(gè)或多個(gè)關(guān)聯(lián)關(guān)鍵詞；(3)尋找主題，這一步主要是對(duì)初始編碼進(jìn)行分類(lèi)組合，形成核心主題；(4)復(fù)查主題，主要是對(duì)主題及其對(duì)應(yīng)的初始編碼進(jìn)行核查與校對(duì)，考慮這些編碼能否組成一個(gè)一致的主題；(5)定義與命名主題，聯(lián)系整體數(shù)據(jù)背景，進(jìn)一步優(yōu)化主題；(6)基于主題類(lèi)目，呈現(xiàn)結(jié)果。根據(jù)訪談資料，本研究最終形成的主題類(lèi)目呈現(xiàn)如下(見(jiàn)表2)。

表2 訪談資料的主題類(lèi)目表

三、研究結(jié)果與分析

(一)幼兒園教師 “去小學(xué)化”政策執(zhí)行的困境感知

1.價(jià)值質(zhì)疑：“去小學(xué)化”并非必需。 在訪談中，有5位教師認(rèn)為幼兒園 “去小學(xué)化”是非必要的。持非必要態(tài)度的這幾位教師均來(lái)自民辦幼兒園，且表示對(duì)國(guó)家相關(guān)的政策不是特別清楚。首先他們基于其教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為大班幼兒是可以接受一些知識(shí)、算術(shù)之類(lèi)的學(xué)習(xí)，“我們?cè)谟變簣@教的一些識(shí)字，拼音啥的，孩子其實(shí)是可以跟上的，現(xiàn)在家長(zhǎng)素質(zhì)都普遍較高，也能夠幫助孩子完成這些知識(shí)類(lèi)的學(xué)習(xí)”(Q-01-J)。其次更多的是家長(zhǎng)在這方面的需求非常強(qiáng)烈，“我們也沒(méi)有辦法，幼兒園不教一些知識(shí)啥的，家長(zhǎng)們就可能把孩子轉(zhuǎn)到其他教這些的幼兒園去，我們壓力就很大”(Z-05-J)。新制度主義理論認(rèn)為主體的很多行為都與其在市場(chǎng)中的成本收益和逐利需求緊密相關(guān)，這種切實(shí)利益直接會(huì)影響其在市場(chǎng)中的行為選擇。大量研究表明，我國(guó)投放在幼兒教育的資本大多是傾向于“投資辦學(xué)”而非“捐資辦學(xué)”，多數(shù)民辦園參與幼兒教育的初衷仍然是對(duì)其利潤(rùn)回報(bào)的高期待。有學(xué)者調(diào)查民辦學(xué)校出資意愿發(fā)現(xiàn)，66.20%是投資，23.00%是借貸，只有10.80%是捐贈(zèng)，且多數(shù)出資者要求利潤(rùn)回報(bào)[8]。在國(guó)家大力發(fā)展普惠性學(xué)前教育的宏觀環(huán)境下，各類(lèi)民辦園都面臨著較大的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)，特別是當(dāng)政府部門(mén)對(duì)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)管控不到位時(shí)，不契合家長(zhǎng)知識(shí)教學(xué)訴求的民辦園將面臨嚴(yán)重的生源流失，這對(duì)實(shí)行“以收定支”的民辦園是致命的沖擊。因此，基于市場(chǎng)發(fā)展邏輯，民辦幼兒園就需要通過(guò)“小學(xué)化”來(lái)回應(yīng)家長(zhǎng)的訴求，維持穩(wěn)定而充足的生源，從而獲取一定的利潤(rùn)回報(bào)?？梢哉f(shuō)“小學(xué)化”是民辦園在搶奪生源的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中維持辦園收益的一種別樣化供給決策[5]88。

2.眾說(shuō)紛紜：“小學(xué)化”內(nèi)涵理解偏差。 2018年《教育部辦公廳關(guān)于開(kāi)展幼兒園 “小學(xué)化”專(zhuān)項(xiàng)治理工作的通知》[9](以下簡(jiǎn)稱(chēng)《專(zhuān)項(xiàng)通知》)從課程內(nèi)容、教育方式和教育環(huán)境3個(gè)維度論述了“小學(xué)化”的內(nèi)涵。然而在“去小學(xué)化”的實(shí)踐中，多數(shù)幼兒園教師依然傾向于將“小學(xué)化”與“教學(xué)內(nèi)容小學(xué)化”相等同。在訪談的15位教師中，有12名教師認(rèn)為教授幼兒拼音、漢字和數(shù)學(xué)是“小學(xué)化”的典型表現(xiàn)；另外3名教師認(rèn)為“忽視幼兒學(xué)習(xí)方式”“不按孩子意愿開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)”或者“讓孩子像小學(xué)生一樣靜坐，少玩少動(dòng)，坐姿端正”也是“小學(xué)化”的突出特征。由此我們可以看到，在實(shí)踐中幼兒園教師對(duì) “去小學(xué)化”的內(nèi)涵理解模糊不清，尤其是直接將知識(shí)教學(xué)與“小學(xué)化”等同，加之相關(guān)部門(mén)圍繞“課程內(nèi)容”進(jìn)行的“去小學(xué)化”的治理，更是加劇了幼兒園對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)和集體教學(xué)產(chǎn)生恐懼的現(xiàn)象，最后直接演變?yōu)橛變簣@的“禁教”行為[10]，從而使得幼兒教育退回到“兒童照顧”的單一層面，最終影響到兒童早期的高質(zhì)量發(fā)展。有研究者認(rèn)為，造成實(shí)踐中這一偏差的重要原因是當(dāng)前學(xué)術(shù)界對(duì)“小學(xué)化”的定義大多是經(jīng)驗(yàn)式和描述性的，缺少對(duì)“小學(xué)化”現(xiàn)象的事實(shí)判斷。同時(shí)，當(dāng)前大眾在用“幼兒教育小學(xué)化”或“學(xué)前教育小學(xué)化”這一概念來(lái)描述學(xué)前教育領(lǐng)域存在的亂象時(shí)，摻雜了負(fù)面的價(jià)值判斷，從而使得事實(shí)描述和價(jià)值判斷相混淆，進(jìn)而導(dǎo)致“小學(xué)化”的內(nèi)涵不清，還引發(fā)社會(huì)情緒化反應(yīng)，導(dǎo)致學(xué)前教育的實(shí)踐無(wú)所適從[11]8。

3.走向何處：“去小學(xué)化”目標(biāo)不明?！秾?zhuān)項(xiàng)通知》在文件中明確將其目標(biāo)定為“深入貫徹落實(shí)《幼兒園工作規(guī)程》、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，推進(jìn)幼兒園科學(xué)保教”。據(jù)此可以看出，國(guó)家出臺(tái)《專(zhuān)項(xiàng)通知》的最終目標(biāo)是促進(jìn)幼兒園教育的科學(xué)實(shí)施，促進(jìn)幼兒的健康發(fā)展。但通過(guò)訪談我們卻了解到幼兒園教師對(duì)“去小學(xué)化”的目標(biāo)理解存在一定的偏差。

訪談結(jié)果顯示，幼兒園教師在實(shí)踐中會(huì)將“去小學(xué)化”的目標(biāo)指向三大群體，(1)兒童：教師們多用“讓兒童有個(gè)快樂(lè)童年”“減輕孩子成長(zhǎng)壓力”“尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律”“還給幼兒自由”“捍衛(wèi)兒童立場(chǎng)”等話語(yǔ)來(lái)表述國(guó)家實(shí)行 “去小學(xué)化”的目標(biāo)。(2)家長(zhǎng)：如幼兒園教師認(rèn)為“轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)認(rèn)知”“給家長(zhǎng)傳遞正確的幼兒教育理念”“減輕家長(zhǎng)教育焦慮”等也是“去小學(xué)化”的主要目標(biāo)。(3)國(guó)家：為國(guó)家“培養(yǎng)高素質(zhì)人才”“提升國(guó)家教育水平”“打破教育內(nèi)卷怪圈”則是 “去小學(xué)化”在國(guó)家層面的目標(biāo)定向。由此我們可以看到，幼兒園教師在“去小學(xué)化”的實(shí)踐中，面臨著責(zé)任沖突的選擇困境，而這種選擇困境實(shí)際上反映了不同責(zé)任觀所代表的利益間沖突，但最終教師做何種責(zé)任選擇，往往又直接與教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)相關(guān)連。高專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的幼兒教師，在面對(duì)責(zé)任沖突時(shí)，會(huì)堅(jiān)持幼兒優(yōu)先的原則，會(huì)主動(dòng)從家長(zhǎng)功利的追求中跳出來(lái)，以高度的使命感和責(zé)任感去踐履其教學(xué)責(zé)任[12]，而不是被家長(zhǎng)“不讓孩子輸在起跑線上”的功利訴求裹挾前行。同時(shí)，在 “去小學(xué)化”過(guò)程中教師目標(biāo)指向的不明確性，也反映出當(dāng)前教師對(duì)幼兒教育的本質(zhì)屬性認(rèn)識(shí)不清，無(wú)法明確學(xué)前教育與學(xué)校教育的不同，因此也就無(wú)法為兒童成長(zhǎng)提供具有“消極經(jīng)驗(yàn)”特征的學(xué)習(xí)愿望與體驗(yàn)[13]，進(jìn)而促進(jìn)其全面、健康與和諧的發(fā)展，最終只能在“小學(xué)化”的洪流中放棄自身的學(xué)前態(tài)度和立場(chǎng)。

4.阻力重重：“去小學(xué)化”執(zhí)行受挫。訪談顯示，當(dāng)前幼兒園教師在 “去小學(xué)化”的具體執(zhí)行中主要面臨三方面的困惑。(1)家長(zhǎng)群體的利益訴求與政策間的斷裂?！疤貏e是大班幼兒家長(zhǎng)，迫于升學(xué)的壓力，普遍希望我們進(jìn)行一些知識(shí)教學(xué)”(Z-05-J)，而“去小學(xué)化”的政策又將剔除不適應(yīng)幼兒身心發(fā)展水平的“課程內(nèi)容”和“小學(xué)知識(shí)”作為治理的首要工作。(2)上級(jí)教育行政部門(mén)的“一刀切”考核與園所課程改革積淀間的沖突?！敖?jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的摸索，我們形成了園所特色的快樂(lè)識(shí)字課程，老師們也可以借助游戲來(lái)讓孩子輕松進(jìn)行識(shí)字和書(shū)寫(xiě)，不是像小學(xué)那樣規(guī)規(guī)矩矩地寫(xiě)字認(rèn)字，但上面來(lái)檢查的時(shí)候不管，只要是識(shí)字類(lèi)的一律不允許。”(K-05-K)(3)園內(nèi)禁止“小學(xué)化”與園外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)任意“小學(xué)化”間的強(qiáng)烈反差，“幼兒園不讓‘小學(xué)化’，但校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)卻可以任意教授小學(xué)知識(shí)，這樣的話家長(zhǎng)就覺(jué)得我們禁止‘小學(xué)化’就是一種形式，更加不會(huì)配合了”(Q-05-Y)。

審視幼兒園教師在 “去小學(xué)化”實(shí)踐中的三層困惑，無(wú)不顯示出當(dāng)前我們?cè)谥卫怼靶W(xué)化”過(guò)程中的錯(cuò)位邏輯。首先，“去小學(xué)化”政策的制定沒(méi)有對(duì)家長(zhǎng)群體的一些合理訴求作出回應(yīng)，若幼兒在園能夠進(jìn)行一些簡(jiǎn)單的前書(shū)寫(xiě)或者前識(shí)字，讓家長(zhǎng)能夠看到孩子在園有“學(xué)習(xí)”，其也不會(huì)紛紛轉(zhuǎn)向校外培訓(xùn)市場(chǎng)去見(jiàn)證兒童學(xué)習(xí)的“成果”。其次，相關(guān)行政部門(mén)在推進(jìn)政策的過(guò)程中沒(méi)有考慮到治理內(nèi)容與目標(biāo)的層次性和延展性，為達(dá)到快速消除“小學(xué)化”的效果，上級(jí)主管部門(mén)采取了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和方式，在治理目標(biāo)上主要是負(fù)向禁止和正向引導(dǎo)，在治理內(nèi)容上主要聚焦在幼兒園內(nèi)的日常教育行為和管理上，而在治理理念、制度和文化層面相對(duì)缺失[14]4，這也在一定程度上造成了“園內(nèi)禁止，園外任意”的治理窘境。

(二)幼兒園教師“去小學(xué)化”實(shí)踐困境的回應(yīng)策略

作為“理性”的幼兒園教師，其在教育行動(dòng)中總是傾向于追求自身利益的最大化。因此，在實(shí)踐中幼兒園教師就會(huì)采取相應(yīng)的回應(yīng)策略來(lái)緩解自身的生存壓力，保障群體的既有利益?；谠L談，研究者發(fā)現(xiàn)幼兒園教師傾向于用三種策略來(lái)回應(yīng)“去小學(xué)化”的實(shí)踐困境。

1.忠實(shí)執(zhí)行策略。忠實(shí)執(zhí)行是指在“去小學(xué)化”的實(shí)踐中教師力求按照政策或上級(jí)要求行動(dòng)，這種策略又進(jìn)一步表現(xiàn)為兩個(gè)方面，一是跟隨國(guó)家政策。在訪談中教師常常用“多看《綱要》《指南》，嚴(yán)格按照《專(zhuān)項(xiàng)通知》要求來(lái)做”(P-04-Z)這類(lèi)的話語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己的策略，他們傾向于用國(guó)家的政策要求來(lái)規(guī)范自身的認(rèn)識(shí)與行為。在這一類(lèi)教師看來(lái)，國(guó)家的政策是“硬性要求”，是“不可觸碰的紅線”，是在“去小學(xué)化”實(shí)踐中必須執(zhí)行的準(zhǔn)繩。二是跟隨教育局的考核要求，“在‘去小學(xué)化’的過(guò)程中，要嚴(yán)格按照教育局領(lǐng)導(dǎo)的要求來(lái)，嚴(yán)格使用教育局規(guī)定的教材”(S-04-J)。

通過(guò)訪談了解到，教育局對(duì)“去小學(xué)化”執(zhí)行不力的園所進(jìn)行通報(bào)，甚至對(duì)屢教不改的園所進(jìn)行關(guān)停處理。因此，在有話語(yǔ)權(quán)的教育行政部門(mén)面前，很多教師選擇“聽(tīng)話”“照要求做”。雖然在表面上看起來(lái)這些教師都在政策和行政部門(mén)要求下執(zhí)行“去小學(xué)化”，但實(shí)踐表明很多需要在激烈市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中求生存的民辦園所教師并非真心實(shí)意地“去小學(xué)化”，他們只是基于多種壓力而被動(dòng)執(zhí)行相關(guān)政策以尋求“不被罰”。正如有研究者所言，面對(duì)種種沖突，中國(guó)的教師趨向于用“規(guī)避”而非“商談”的方式來(lái)進(jìn)行沖突處理[15]，如此在“強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)”主體面前實(shí)現(xiàn)自我保護(hù)。

2.主動(dòng)斡旋策略。在“去小學(xué)化”的重重困境中，有一些幼兒園教師會(huì)利用自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)來(lái)回應(yīng)這種困境，這即是主動(dòng)斡旋型的教師。首先，用專(zhuān)業(yè)理念去彌合實(shí)踐與政策間的差距，“盡量尊重幼兒的意愿，以游戲活動(dòng)為中心，借助游戲來(lái)實(shí)現(xiàn)兒童的前閱讀，前書(shū)寫(xiě)，前識(shí)字等”(C-04-Y)，或者“放手游戲，與幼兒一起探究其感興趣的知識(shí)”(J-04-Y)。其次，主動(dòng)型教師也善于利用自身豐富的從教經(jīng)驗(yàn)去平衡政策、家長(zhǎng)和自身教育信仰之間的沖突，“我一般以家長(zhǎng)的身份去真誠(chéng)與家長(zhǎng)聊天，理解他們的困惑，并同時(shí)利用家長(zhǎng)會(huì)，半日活動(dòng)，微信群等來(lái)展示孩子在幼兒園的變化進(jìn)步”(J-06-J)。再次，主動(dòng)型教師還善于通過(guò)觀察學(xué)習(xí)來(lái)拉近政策與現(xiàn)實(shí)的距離?！懊鎸?duì)政策要求和家長(zhǎng)訴求不一致時(shí)，我就大量學(xué)習(xí)，多參加相關(guān)的線上講座，并跟有經(jīng)驗(yàn)的教師請(qǐng)教學(xué)習(xí)?！?D-06-X)由此可以看到，在“去小學(xué)化”的實(shí)踐過(guò)程中，教師的專(zhuān)業(yè)性恰恰能夠較好地去平衡各利益群體間的差距，占據(jù)實(shí)踐的主導(dǎo)。

3.悄然隱蔽策略。根據(jù)國(guó)家要求，幼兒園應(yīng)該堅(jiān)守幼兒教育本質(zhì)拒絕“小學(xué)化”，然而面對(duì)家長(zhǎng)的超前學(xué)習(xí)訴求和市場(chǎng)化的競(jìng)爭(zhēng)壓力，很多民辦或農(nóng)村幼兒園教師在“去小學(xué)化”的道路上選擇“隱蔽”的應(yīng)對(duì)策略，即在口號(hào)理念上支持 “去小學(xué)化”，在面對(duì)上級(jí)部門(mén)檢查時(shí)“去小學(xué)化”，其他更多時(shí)間進(jìn)行隱蔽的“小學(xué)化”教育?！皺z查的領(lǐng)導(dǎo)不是天天來(lái)，我們就悄悄教一些拼音、漢字，把讀算的知識(shí)布置到家庭作業(yè)里面去?！?W-04-Y)“我們這里位置比較遠(yuǎn)，好多領(lǐng)導(dǎo)檢查也只是去中心園多一些?！?S-04-X)按照新制度主義的思想，幼兒園的發(fā)展會(huì)受到多種因素的影響，一些民辦幼兒園要想實(shí)現(xiàn)收支平衡甚至盈余，就必須遵從并適應(yīng)組織內(nèi)外部的群體政治力量、社會(huì)規(guī)則以及利益相關(guān)者所制定的組織規(guī)則，以獲得“合法性”。民辦園基于自身在組織場(chǎng)域中的位置判斷，更加傾向于通過(guò)市場(chǎng)機(jī)制來(lái)獲取資源，優(yōu)先選擇向家長(zhǎng)尋求內(nèi)部合法性。而實(shí)施幼兒園教育“小學(xué)化”，滿足家長(zhǎng)的利益訴求則是民辦幼兒園尋求家長(zhǎng)內(nèi)部合理性的行動(dòng)邏輯。此外，相比公辦園，民辦園和農(nóng)村園的教師來(lái)源更加復(fù)雜，專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)高低不一，這導(dǎo)致該群體對(duì)政府推行的“去小學(xué)化”政策的認(rèn)同和遵從度相對(duì)較低。

四、教育建議

(一)專(zhuān)家深度參與，厘清“小學(xué)化”的內(nèi)涵邊界

有學(xué)者認(rèn)為，轟轟烈烈的 “去小學(xué)化”運(yùn)動(dòng)之所以并未能達(dá)到預(yù)期的效果，與我國(guó)政策術(shù)語(yǔ)中的“小學(xué)化”概念內(nèi)涵模糊不清有著密切的聯(lián)系，特別是對(duì)“小學(xué)化”的內(nèi)容、“小學(xué)化”的教學(xué)方式和“小學(xué)化”的環(huán)境3個(gè)方面的具體表現(xiàn)和三者之間的邏輯關(guān)系都沒(méi)有進(jìn)行相應(yīng)的澄清。這一方面不利于學(xué)前教育評(píng)價(jià)制度規(guī)范性要素的功能發(fā)揮，同時(shí)也常常使幼兒園教師在教育實(shí)踐中面臨“無(wú)所適從”的困境，甚至還可能在幼兒園的保教中出現(xiàn)“禁教”的思想偏差，從而弱化早期教育的功能與價(jià)值。因此，厘清幼兒園教育“小學(xué)化”邊界的實(shí)質(zhì)是研判學(xué)齡前兒童和其所受教育之間是否合適的問(wèn)題[11]13。這種研判并非簡(jiǎn)單的法律認(rèn)定問(wèn)題，其更多的是一個(gè)專(zhuān)業(yè)判斷問(wèn)題。因而教育部門(mén)在進(jìn)行“小學(xué)化”治理的過(guò)程中需要邀約相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜业膮⑴c。特別是面對(duì)教育實(shí)踐中“紛繁復(fù)雜”的“小學(xué)化”形式，執(zhí)法部門(mén)更需要借助專(zhuān)家的力量，對(duì)幼兒園教育“小學(xué)化”的內(nèi)容、教學(xué)方式以及學(xué)習(xí)環(huán)境是否符合兒童身心發(fā)展規(guī)律進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)判斷，以此提升執(zhí)法的專(zhuān)業(yè)性和有效性，從而強(qiáng)化治理的權(quán)威性[16]。

(二)協(xié)同治理，形成“去小學(xué)化”利益群體共治機(jī)制

從20世紀(jì)二三十年代老一輩學(xué)前人關(guān)注“小學(xué)化”現(xiàn)象開(kāi)始，我國(guó)幼兒園教育就一直處于“整治”與“復(fù)歸”的循環(huán)中，近年來(lái)隨著國(guó)家對(duì)這一現(xiàn)象治理力度的加大，“小學(xué)化”治理工作總體向好，但并未根除。學(xué)界研究者認(rèn)為當(dāng)前對(duì)于“小學(xué)化”現(xiàn)象的治理更多是一場(chǎng)“運(yùn)動(dòng)式”的檢查，并未形成相關(guān)利益群體的長(zhǎng)效共治機(jī)制，最終使得“小學(xué)化”的治理難以產(chǎn)生累積和疊加效應(yīng)[14]5。因此，“小學(xué)化”的治理按照“政府行政部門(mén)兜底、幼兒園履責(zé)、小學(xué)投入、家長(zhǎng)支持、社會(huì)參與”的原則厘清各方權(quán)責(zé)，多元主體協(xié)同構(gòu)筑多方群體共治的良性生態(tài)系統(tǒng)[17]。在這一共治的過(guò)程中，政府發(fā)揮督導(dǎo)與監(jiān)管作用，做好 “去小學(xué)化”的頂層方案設(shè)計(jì)，及時(shí)推廣典型案例與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，強(qiáng)化對(duì)小學(xué)零起點(diǎn)教學(xué)的監(jiān)管，并加強(qiáng)對(duì)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的綜合治理；家長(zhǎng)、幼兒園與小學(xué)坦誠(chéng)溝通各自的教育觀，盡量達(dá)成以“兒童為本”的教育共識(shí)，基于兒童的健全成長(zhǎng)確立三方的教育責(zé)任關(guān)系；而社會(huì)機(jī)構(gòu)則需要回歸到教育的基本職能上來(lái)，營(yíng)造以?xún)和】蛋l(fā)展為導(dǎo)向的社會(huì)輿論氛圍。

(三)提供資源保障，落實(shí)“去小學(xué)化”的多重保障

新制度主義理論認(rèn)為，一項(xiàng)政策的實(shí)施效果關(guān)鍵在于政策評(píng)價(jià)結(jié)果能否與社會(huì)組織的資源獲得和社會(huì)聲譽(yù)建立起高利害關(guān)系。要想增強(qiáng)幼兒園，特別是一些民辦園 “去小學(xué)化”的治理效果，需要強(qiáng)化教育行政部門(mén)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)對(duì)園所可獲得的資源和合法性的影響力[18]。因此，為實(shí)現(xiàn)幼兒園“去小學(xué)化”的治理目標(biāo)，需要政府對(duì)民辦幼兒園做適度的財(cái)政“加法”，打破財(cái)政投入的“親公”思維模式，促進(jìn)普惠性幼兒園資源的均衡配置，加大對(duì)普惠性民辦幼兒園的財(cái)政扶持力度[19]，并在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步建立健全民辦普惠幼兒園財(cái)政補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)與保教質(zhì)量的聯(lián)動(dòng)機(jī)制，讓一些民辦幼兒園能夠共享“小學(xué)化”治理的實(shí)實(shí)在在紅利，引導(dǎo)其向規(guī)范辦園的方向行進(jìn)，最終形成“去小學(xué)化”的主觀自覺(jué)。同時(shí)在微觀層面，需要對(duì)幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)進(jìn)行成長(zhǎng)投入。因?yàn)榻處熥灾餍缘母叩蛷?qiáng)弱，直接會(huì)影響到他們對(duì)政策話語(yǔ)的重構(gòu)與實(shí)踐[20]，也會(huì)影響其對(duì)于學(xué)前教育應(yīng)該秉承的專(zhuān)業(yè)立場(chǎng)與操守、專(zhuān)業(yè)態(tài)度與信念的形成[21]；否則他們將反其道而行成為幼兒教育“小學(xué)化”的“同謀”與“幫兇”。此外，為深入推進(jìn)“去小學(xué)化”政策的轉(zhuǎn)化落地，各級(jí)執(zhí)行部門(mén)還需要對(duì)政策文本進(jìn)行專(zhuān)業(yè)解讀與宣傳，為幼兒園教師 “去小學(xué)化”提供更加具體和清晰的認(rèn)知與指引；同時(shí)還可以通過(guò)對(duì)“名師工作室”的打造、區(qū)域教師發(fā)展聯(lián)盟的建立和“去小學(xué)化”評(píng)估成效網(wǎng)絡(luò)公開(kāi)平臺(tái)等，推動(dòng)幼兒園教師對(duì)政策的執(zhí)行，以此形成幼兒園教育“去小學(xué)化”的多重保障。