跨學科項目帶動的高質(zhì)量人才培養(yǎng)
——基于國外四所大學的考察

孫剛成，李澍林

(延安大學教育科學學院，陜西 延安 716000)

2003年世界科學論壇提出，“知識型社會”把創(chuàng)新動能作為社會經(jīng)濟增長的主要動力之一，經(jīng)濟危機之后，創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的需求變得更為迫切?！按髮W在進一步推進知識型社會發(fā)展中有著重要的作用，并通過跨學科教學方法‘培養(yǎng)競爭型創(chuàng)造力’”[1]137。如今，全球化與知識經(jīng)濟時代更加需要培養(yǎng)能夠?qū)ι鐣龀龇e極貢獻的高質(zhì)量人才[2]。應對全球化、多元化、綜合化的時代新需求，學術研究應接軌現(xiàn)實問題，應對資源保護、全球變暖等全球性議題的挑戰(zhàn)，要培養(yǎng)能夠跨學科解決復雜問題的高質(zhì)量人才。互聯(lián)網(wǎng)數(shù)字化傳播具有傳播速度快而廣、表達符號豐富，能夠雙向傳輸、記錄、分享的特點[3]，打破空間、時間的限制，使人類有機會去探索更多的可能。美國2022年研發(fā)的ChatGPT聊天機器人程序通過大型語言模型實現(xiàn)了人機互動的可能[4]，數(shù)字化技術新境界的躍進引起了教育界對適應未來世界快速發(fā)展的高質(zhì)量人才培養(yǎng)的深刻思考。ChatGPT能夠承擔簡單重復的工作，通過海量數(shù)據(jù)采集學習，推送偏向性內(nèi)容，已逐漸滲透生活各方面。在此現(xiàn)實情境下，駕馭并超越人工智能的高質(zhì)量人才標準轉(zhuǎn)為具備整合與創(chuàng)新的能力、豐富的好奇心與謹慎的行動力、良好的社會性互動能力與同理心等多樣化的跨學科素養(yǎng)。最早進入工業(yè)化的英國與具備前沿科技、高新技術產(chǎn)業(yè)的美國較早意識到跨學科素養(yǎng)作為高質(zhì)量人才標準的時代趨勢，在推進跨學科項目人才培育上具有較多經(jīng)驗。因此，研究、認識英美等國跨學科項目的開展經(jīng)驗對我國人才培養(yǎng)體系的構(gòu)建和社會可持續(xù)發(fā)展具有重要啟示意義。

一、國外跨學科項目指向的高質(zhì)量人才培養(yǎng)

(一)超越學科邊界的整合：培養(yǎng)新方向

跨學科起源于“整合(integration)”思想，劍橋詞典將跨學科(interdisciplinary)解釋為“涉及兩個或以上不同學科或知識領域”。早在20世紀20年代，美國社會科學研究委員會(US Social Science Research Council，簡稱SSRC)挖掘出“跨學科”這個詞匯[5]，并帶領大量基金和資源投入美國高等教育研究和教學的“跨學科”項目中。冷戰(zhàn)期間，受科技競爭的影響，美國意識到，要提升國家競爭力需要用跨學科方式培養(yǎng)高層次創(chuàng)新型人才。同時期，國際研究協(xié)會(The International Studies Association)為解決無法從單一學科的范圍內(nèi)充分研究的問題，開始采取多樣的跨學科項目進行國際研究[5]。20世紀70年代的英國經(jīng)濟危機情形下，維護個人自由的新自由主義政治思想占據(jù)了主導地位，對復雜社會問題的高度關注讓人們意識到了跨領域知識整合的價值。1972年，巴黎會議上經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)在報告中正式引用“跨學科”概念，認為“跨學科即整合多種學科觀念和方法，反映學科之間的關系”，并認為跨學科的教學和研究是大學的重要創(chuàng)新點[6]。報告認為，跨學科是相同或關聯(lián)層次的兩種或以上學科理論和方法的統(tǒng)一。具有“實用主義”傾向的跨學科，通過整合學科培養(yǎng)解決社會需求的人才，更貼近當下世界多元而精細化的發(fā)展需求和人的多樣化成長需要[7]。2016年，英國國家人文社會科學院發(fā)布跨學科研究報告，認為跨學科屬于某一學科研究中借鑒其他學科見解實現(xiàn)整合的現(xiàn)象[8]。雷蒙德·米勒認為社會科學領域跨學科是運用一個以上傳統(tǒng)學科的觀點、態(tài)度、思維方法來理解社會現(xiàn)象[5]。因為學科專業(yè)細化為社會與人的發(fā)展帶來不良的影響，人們呼吁教育應具有全面的、后現(xiàn)代批判的特性，擁護具有“知識取向”的跨學科教育。而后的“工具主義”時代思潮，將跨學科轉(zhuǎn)變成“為了解決問題而整合知識和方法的一種手段”[9]，強調(diào)利用多種學科的工具和理論來解決復雜現(xiàn)實問題[2]?，F(xiàn)代學者艾倫·雷普克認為，跨學科是回答、解決、處理既寬泛又復雜問題的持續(xù)性過程，以學科為依托，通過整合不同見解構(gòu)建更全面的認識[10]?？鐚W科“知識取向”的特性得以鞏固，功利主義框架轉(zhuǎn)為知識創(chuàng)造框架。

新自由主義政治思想以及經(jīng)濟發(fā)展的內(nèi)核需要強調(diào)高等教育與政治、經(jīng)濟、文化、科技等之間的辯證聯(lián)系，將大學與當代社會需求緊緊維系在一起，從而促進了跨學科項目人才培養(yǎng)新方向的發(fā)展。錢學森提出復雜巨系統(tǒng)理論，認為聯(lián)合多種領域作整體認知才能有效指導國家改革和開放[11]。在符合時代需求的外部賦予價值之外，重視平等、合作、包容、創(chuàng)新能力的跨學科同時擁有符合當代教育內(nèi)涵的內(nèi)在價值?！翱鐚W科課程的總目標是打破學科邊界，讓不同的學科領域共同合作”[1]129，能夠被廣泛運用、解決現(xiàn)實中存在的問題，并在強調(diào)社會實用性的同時，拓寬學科內(nèi)涵與外延，蘊含更多的學術可能性。希爾(Hill)把跨學科課程的教學比作“學習不同語言”的過程，“從一種方法轉(zhuǎn)換到另一種方法的技巧，使用可能相互矛盾的方法，并找到利用矛盾的方法”[12]?？鐚W科培養(yǎng)的“跨”意味著挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教育固化模式，探索新興學科關系，其“突破”與“整合”的本質(zhì)思想更符合當代的需求，目的是培養(yǎng)具有創(chuàng)新、解決問題等多維度能力及社會責任感的新型人才。

(二)跨學科項目有效培養(yǎng)高質(zhì)量人才

早期的社會需求與科學技術形成了標準化的人才規(guī)格與學科教材，奠定了分科教育制度的基礎[3]。但隨著社會發(fā)展，單獨學科因為缺乏整體視野、難以全面認識復雜問題的缺陷[1]13，難以滿足高質(zhì)量人才的社會需要?？巳R因(Klein)認為，跨學科概念具有建立共識的思想傾向，它嘗試重建新舊之間的聯(lián)系、探索新的關系以滿足實際需求或應對新的問題，可以被定義為一種方法論、概念、過程、思維方式、哲學和反思意識[13]。以項目形式開展的跨學科就是要培養(yǎng)具有整體視野、共性意識、創(chuàng)新思維的高質(zhì)量人才，這些人才在學習與項目研究中能夠采取多元視角反思，懷有開放的態(tài)度以及創(chuàng)新實踐產(chǎn)出。跨學科項目式學習形式是養(yǎng)成跨學科素養(yǎng)、培養(yǎng)高質(zhì)量人才的有效依托?？鐚W科項目式學習通常從問題展開，依托真實情境，根據(jù)個性化需求進行規(guī)劃、探究，與不同學科學習者共同合作、實踐、創(chuàng)新。建構(gòu)主義學習理論認為，學習者的認識是基于已有的知識與經(jīng)驗對新知識的鑒別與重構(gòu)[14]，通過項目形式開展跨學科能夠幫助學生在已有基礎上進行整合，通過識別、化解、重構(gòu)的過程創(chuàng)建不同學科之間概念、理論的共識，構(gòu)建更全面的跨學科認識[1]323?？鐚W科項目式學習采取的認知結(jié)構(gòu)學習理論強調(diào)新舊知識的聯(lián)系與同化[14]，學習者通過不同學科的學習與原有學科知識建立聯(lián)系，積極地進行新舊知識之間的補充與同化，產(chǎn)出具有整合性質(zhì)的新概念、認識論與方法論等等高質(zhì)量跨學科成果?？鐚W科項目可以更好地兼容不同學科聯(lián)合教學的課程安排，保證跨學科培養(yǎng)模式的系統(tǒng)性與完整性，保證學生個性化研究需求以及學術自由，以情境的方式推進合作與交流，培養(yǎng)解決問題的能力。因此，以項目進行的高質(zhì)量人才培養(yǎng)模式與跨學科內(nèi)在核心理念更吻合?？鐚W科項目尊重學生個性需求，以真實情境與合作形式展開，探索有意義的問題與主題，有計劃地引導學生進行不同學科之間新舊知識的整合與重構(gòu)，使學生深刻地理解學科之間的聯(lián)系，培養(yǎng)學生批判性思維、系統(tǒng)整合思維，建立更全面、更廣闊的整體視野。

二、國外跨學科項目實踐經(jīng)驗

美國最早認識到跨學科的價值，并投入大量資金、人力開展跨學科國際研究。隨后，為了維持國家競爭力，美國引領跨學科項目進入高等院校。20世紀早期經(jīng)濟危機期間，各種社會問題促使各種哲學思潮、政治思想繁榮發(fā)展，英國較早意識到要運用跨學科才能解決復雜社會問題。英美在跨學科項目的實踐上具有較豐富的經(jīng)驗，因此選取英美兩國最有代表性的4所綜合性研究型大學進行跨學科項目實踐經(jīng)驗比較。英國的牛津、劍橋兩所大學繼承經(jīng)典的學術傳統(tǒng)，注重學術鉆研的深度及全面性，因此跨學科項目采用縱深結(jié)合的教學方法；美國的哈佛、斯坦福兩所大學注重研究與實踐相結(jié)合，強調(diào)個性化培育以及職業(yè)發(fā)展，因此跨學科項目呈現(xiàn)多樣化、個性化的培育模式。

(一)牛津大學：生物科學中的跨學科合作和實踐

牛津大學的跨學科生物科學是一個由生物技術和生物科學研究委員會(BBSRC)贊助的長達4年的博士學位項目。該跨學科生物科學項目以變革性技術作為跨學科課程實踐的支撐，以動植物綜合生物學、機械分子和細胞生物科學以及食品、工業(yè)和能源關聯(lián)的生物科學3個專業(yè)領域構(gòu)建知識框架，由8個世界級研究機構(gòu)共同參與，其特點是重視跨學科過程中的合作和實踐探索[15]。跨學科項目的第一個學期中，學生將在個性化定制培訓項目中學習到諸如圖片分析、數(shù)字統(tǒng)計學、生物信息學、生物過程模擬系統(tǒng)等研究方法，同時又有為期3個月的專業(yè)環(huán)境實習期，學習工業(yè)研發(fā)、科學政策、交流、教學以及項目管理等技能。另外，該跨學科項目包括兩個子項目，一個是工業(yè)學習計劃項目(industrial studentship program)，學生需要參與至少3個月與工業(yè)組織合作的實習；另一個是合作學習項目(partner studentship)，學生需要與非學院機構(gòu)的某位指導者緊密合作完成至少一半的研究。整個跨學科項目的評估由3個階段組成：第一年通過指導者的幫助制定研究方案，然后是在實踐過程中回顧已經(jīng)完成的計劃并進行未來工作進展報告，最后是反思并對正式完成的成果進行審查報告。牛津大學的跨學科生物科學項目追求“創(chuàng)建一個創(chuàng)新、包容和協(xié)作的社區(qū)，讓每個人都感受到價值、尊重和支持”[16]。不同專業(yè)背景的學生除了需要習得專業(yè)知識和技能，還需要將習得的技術融入到實踐。項目實踐是幫助學生開放、包容地領會不同的學術領域，通過與不同機構(gòu)的指導者進行長期的合作交流提升協(xié)作、交往、適應等能力，深度內(nèi)化學術認知。

(二)劍橋大學：宏觀跨學科指導和微觀跨學科方法的融合

劍橋大學現(xiàn)有12個跨學科研究中心，不同的研究項目分別探索宏觀、微觀下跨學科整合方式。以環(huán)境保護跨學科研究中心為例，該項目主要在專業(yè)知識、自然保護和農(nóng)業(yè)、生物發(fā)展未來多樣性、自然價值4個廣泛的主題領域中展開，與臨床醫(yī)學、物理學、生物學、人文社會學、人文藝術學與科學6個學院共同協(xié)作，實現(xiàn)促進協(xié)作性研究、創(chuàng)造環(huán)境保護學領導地位、建立高質(zhì)量研究環(huán)境、促進人與自然系統(tǒng)理解、研究成果轉(zhuǎn)化等研究目標。通過指導不同學科的協(xié)作，將不同領域內(nèi)容融合在一個一般學科科目主題中開展，宏觀視角實施的跨學科作為教育實踐的“指南針”和核心對項目具有高層統(tǒng)合意義。

劍橋大學為期兩年的可持續(xù)發(fā)展建筑環(huán)境項目協(xié)同多個學科，整合不同學術技能，批判地評估、假設抽象概念和證據(jù)，并做出合理論證，對復雜現(xiàn)實問題提出單個或一系列解決方案[17]。劍橋跨學科項目偏重對跨學科知識的合作與理解，采用批判性態(tài)度，利用不同學術技能，整合解決問題。跨學科以微觀的“方法”或“情感”參與項目，開放、包容地整合學術認知架構(gòu)，辯證地深入學術研究。劍橋大學對跨學科的實踐應用，在一定程度上印證了跨學科知識的多維性與層次性。跨學科本身蘊含著高等教育培養(yǎng)系統(tǒng)的多種可能性，使用者從宏觀還是微觀的角度來理解和運用跨學科教學，取決于對跨學科學術理解的深度與廣度。

(三)哈佛大學：深入的個性化跨學科人才培養(yǎng)實踐

哈佛大學將人文與自然科學作為教育核心，分階段、有層次地規(guī)劃跨學科研究項目實踐。哈佛大學的視覺藝術與光學專題討論式跨學科項目，運用虛擬教室技術，與世界級專家、博物館館長、藝術家們合作，為本科新生創(chuàng)造一種思想兼容并包的對話環(huán)境。物理學教授塞繆爾認為，在這個項目中，“學生們可以理解不同背景的人提出的不同見解，能學到更重要的同理心，這在任何學術追求中都是非常有用的”[18]。低層次的跨學科項目強調(diào)培養(yǎng)學生對相關學科的興趣，通過對話、辯論的形式，使學生了解不同專業(yè)的不同見解以開闊眼界，強調(diào)同理心和包容力。具有“人本主義”態(tài)度的跨學科項目更重視課程中學生的體驗，目的是幫助新生加深對學習的理解?？鐚W科作為一種美好的學術愿景指導項目開展，成為具有引導特征的“緩沖帶”，幫助學生適應大學新環(huán)境，開啟學科新學習，重點在于培養(yǎng)新生對學習、開放性思想以及通過對話進行理解的興趣，對問題提出嘗試性的解答，為后續(xù)針對某個具體問題提出解決辦法的跨學科實踐提供基礎性通用能力。

哈佛大學的審美愉悅與智能設計跨學科項目則要求更深入的學科整合，要求學生從藝術家和工程師的角度看待復雜問題，探索工程概念和人文解讀之間的聯(lián)系。該跨學科項目通過讓學生完成指定項目任務的方式進行評估，學生們需要建立聯(lián)系、互相合作，共同理解此項目中存在的可能性。兩位合作教授認為，“通過在現(xiàn)實情境和跨學科存在的‘異質(zhì)性’背景下協(xié)作，學生可以更好地體驗‘真正的范式轉(zhuǎn)變’”[19]。給予學生更多的學術探討空間，以專家型視角深層次探討跨學科實踐的理念與方法，要求學生在不同學科之間進行更多可能性探索，實施跨學科的思維與行動范式轉(zhuǎn)變。深層次跨學科項目的核心觀念是“變革”或“創(chuàng)新”，追尋基本理論、范例、方法、手段、評價等巨大的轉(zhuǎn)變。

(四)斯坦福大學：多樣化的跨學科項目實踐

斯坦福大學擁有由人文科學、工程學、醫(yī)藥學、地球科學、經(jīng)營學、教育學、法學7個學科共同參與的18個跨學科研究所及衍生的共39個跨學科項目。斯坦福的跨學科項目總體設置具有方向多樣、廣度大、跨越程度寬的特點。例如，埃米特環(huán)境資源跨學科項目(Emmett Interdisciplinary Program in Environment and Resources)作為博士跨學科項目要求學生通過兩種不同學科調(diào)查領域的整合展開。整個項目的開展分為3個階段：首先是文獻查找、研究設計和課程選擇；然后是確定整合的兩種學科調(diào)查領域；最后是通過整合設計，以實踐證明對兩個子學科的深度理解。斯坦福的跨學科項目還存在著多種整合方式，如思維科學和社會科學整合的公共政策項目試圖將實際的政策應用與經(jīng)濟學、政治學、哲學、心理學和法學的理論和分析工具聯(lián)系起來。斯坦福大學的跨學科研究項目作為更高層次的認知方法，探究人文學科、社會學科和自然學科整合的可能性，為不同學科基礎的學生提供多樣化的跨學科選擇，深入、多元地培養(yǎng)人才。

三、國外大學跨學科項目的共性探索

雖然4所大學在跨學科實踐中的具體項目設置側(cè)重點不同，但通過跨學科項目展開的培養(yǎng)體制、項目設置理念、教師觀念與學習成果分析可以總結(jié)出跨學科項目開展的共同性要素。把握國外跨學科項目的共性經(jīng)驗，能夠為我國跨學科項目開展提供一定的參考。

(一)以人才培養(yǎng)制度支持跨學科項目展開

作為英國古典大學的代表，牛津大學與劍橋大學蘊含著悠久的歷史，導師制保證了學生個性化選擇和發(fā)展的空間，以學院為管理主體與重心的學院制可以促進學院內(nèi)部成員共同決策與協(xié)作[20]。導師制保證了學生在跨學科選擇上的自由度與個體需要，學院制可以通過學院內(nèi)部學科整合、學院之間聯(lián)合教學、資源合并、合作開辦跨學科研討會的方式，更便捷地開展跨學科項目[21]。學院制保留了博雅教育的辦學理念，承認各門學科之間的知識具有內(nèi)部統(tǒng)一協(xié)調(diào)的聯(lián)系性，強調(diào)追求智慧、探索和傳授普遍知識。在轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娊逃倪^程中，牛津大學與劍橋大學同樣意識到文理學科之間融合互通的重要性，由此，重視學生智慧啟蒙、文理共同發(fā)展的導師制與學院制的管理方式為跨學科項目展開奠定了基礎。哈佛大學的辦學理念同樣突出了人文教育與科學(liberal arts and science)協(xié)助的辦學理念，“文科和理科為批判性思維、分析推理和清晰寫作的工具提供了廣泛的智力基礎?！?哈佛大學認為沒有一個學科能夠獨自回答或解決真實世界中持久存在、復雜或緊迫的問題的認識，認為學生應提出難題，探索陌生的概念，積極投入跨學科的研究與發(fā)現(xiàn)中[22]。斯坦福大學提供文學學士、理學學士和文理學士3種學位，旨在通過學位的設置，實現(xiàn)知識深度和廣度之間的平衡。

(二)重視跨學科項目展開的實踐性與社會性

牛津大學的跨學科項目要求學生親身到實驗室和行業(yè)組織之中，讓學生在實踐中經(jīng)過探索、思考和運用切實形成跨學科知識，同時，讓學生與跨學科機構(gòu)的專家和學者進行中長期合作，搭建學校與社會實踐之間的橋梁，讓學生在體驗與實踐中積累經(jīng)驗，培養(yǎng)社會性技能。斯坦福大學通過跨學科研究所跨越不同學科院系進行合作，將不同的思維方式集中在某個共同問題上，支持不同學科之間教師的合作，鼓勵學生跨越傳統(tǒng)教學的界限，與教師、研究所或相關企業(yè)進行對話與合作[23]?？鐚W科項目的開展通常依托于多所學院、研究所和機構(gòu)共同合作，包括不同學科教授以及不同領域的研究人員和專家共同參與，讓學生和學校以外的專家溝通合作，打破學校與社會之間存在的信息差異，與社會產(chǎn)生實質(zhì)性聯(lián)系。大學與社會密不可分，高等教育培養(yǎng)的人才應該是真正能夠適應社會、世界變化，并能夠回饋社會、建設祖國、實現(xiàn)自我價值的人才。相較于考卷上要求的固定答案，現(xiàn)實中存在的問題有著不同的解法。換言之，解決問題的能力和強大的理解力、包容力成為面對現(xiàn)實問題所需要的“鑰匙”。跨學科具有“基于現(xiàn)實—整合知識—回顧現(xiàn)實”的特點，與現(xiàn)實具有千絲萬縷聯(lián)系的跨學科成為了培養(yǎng)人才的最優(yōu)解。正是這種“實踐—理論—實踐”的思維導向，大學中的跨學科項目通常都是以現(xiàn)實中或前沿研究領域產(chǎn)生的問題為項目主題，這樣加強了學校與社會之間的聯(lián)系，培養(yǎng)的學生更能夠滿足社會發(fā)展和時代的要求。

(三)高校教師角色轉(zhuǎn)變

跨學科項目進行合作性研究超越傳統(tǒng)的教學方式，強調(diào)實踐的重要性，導師不再是“無所不知”的學術代表，而是啟發(fā)學生批判反思的引導者，與學生在對話交流中共同探討不同學科之間存在的可能性，探索不同學科整合的必要性。正如哈佛大學塞繆爾教授的感受一樣，他常在過程中擔任促進者的角色，把控對話的方向，給予學生提出更多自己觀點的自由[18]。在牛津大學和劍橋大學等高等教育機構(gòu)的跨學科項目中可以發(fā)現(xiàn)，專家們通常以指導者和合作者的身份平等地與學生共同解決某一領域的問題，這種師生觀的轉(zhuǎn)變不僅能夠拉近教師與學生的距離，同時可以促進教師吸收更多不同的觀點，以便于后續(xù)教學的展開。跨學科項目不是某位學者的一言堂，多方面的知識需要多方面的合作，多位學者、專家和研究者共同參與某一項主題的設計和討論，這一過程需要教師脫離原來學科的“舒適圈”，在合作互動的過程中提升自身的教學能力。

(四)重視學習過程中能力的形成

以能力形成為基礎是跨學科項目的共同特點。無論是哈佛大學視覺藝術與光學的本科跨學科課程還是牛津大學的跨學科生物科學項目，無論是從宏觀的、廣闊的角度設計跨學科項目還是從微觀的具體整合方法進行跨學科實踐，都以培養(yǎng)學生能力為核心?？鐚W科項目通過與實驗室、行業(yè)組織、跨學科團隊進行跨學科研討會等合作方式展開，重視學生合作能力與人際交往能力的培養(yǎng)，使學生在不同的對話形式中建立整體視野，提升系統(tǒng)的整合思維與批判能力。同樣，在英國科學院對愛丁堡大學生活實驗室跨學科項目的調(diào)查中，描述跨學科項目的過程時出現(xiàn)最多的詞是“合作”“參與”“尊重”“觀察與溝通”“能力互補”“理解”等。與傳統(tǒng)分科教育中呼吁的“系統(tǒng)性理解”“一般原理”“學習方法培養(yǎng)”相比，跨學科指導下的高等教育面向的是學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與學習品質(zhì)的提升，是對學科教育知識本位學術觀念的一種超越。

四、國外跨學科項目高質(zhì)量人才培養(yǎng)經(jīng)驗啟示

2015年，《國務院關于印發(fā)統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案的通知》(以下簡稱《通知》)以“創(chuàng)新”與“能力”為關鍵詞，以“高質(zhì)量”作總體目標，提出采用跨學科培養(yǎng)創(chuàng)新人才，高質(zhì)量教育要以培養(yǎng)解決問題的能力為中心，以創(chuàng)新成果作為先進生產(chǎn)力的突破關鍵促進社會發(fā)展。2022年，全國高教處長會提出要“全面提升高等教育人才培養(yǎng)的根本質(zhì)量”[24]，強調(diào)高等教育高質(zhì)量發(fā)展成為支撐和牽引經(jīng)濟社會發(fā)展的關鍵點與制勝點，高質(zhì)量創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)是國家競爭力的核心指標。通過跨學科項目促進高等教育的高質(zhì)量人才培養(yǎng)已是大勢所趨，梳理國外大學開展跨學科項目經(jīng)驗的共性要素，可以為我國跨學科項目的展開提供參考。

(一)高質(zhì)量師資建設

高質(zhì)量的跨學科師資是支撐跨學科項目開展的重要因素。首先，教師需要轉(zhuǎn)變教育思想內(nèi)核，成為跨學科項目中的合作者、引導者。其次，高校應以政策、制度激發(fā)教師自主深入研究，引發(fā)創(chuàng)新思維，創(chuàng)造跨學科項目新路徑。20世紀早期，反對傳統(tǒng)教育的進步主義教育以學生中心取向和問題解決教學方法為指南，促進“整合”的跨學科思想發(fā)展?！锻ㄖ丰槍熧Y建設提出“遵循教師成長發(fā)展規(guī)律，以中青年教師和創(chuàng)新團隊為重點，優(yōu)化中青年教師成長發(fā)展、脫穎而出的制度環(huán)境，培育跨學科、跨領域的創(chuàng)新團隊，增強人才隊伍可持續(xù)發(fā)展能力”[25]。重新定義師生角色，要求教師積極主動地轉(zhuǎn)變師生觀。作為合作者和指導者，教師在跨學科項目中采用建構(gòu)的方法幫助學生對方法、觀念、原理等進行綜合性理解，達到深度學習。教師應平等地與學生進行合作，引導學生主動應用知識解決跨學科問題，形成高質(zhì)量能力體系。

跨學科項目的實踐經(jīng)驗強調(diào)現(xiàn)實與學科的整合，要求教師不能固守思維慣性，要積極地探尋學科間更多的關聯(lián)性與可能性，主動尋求合作。高校應積極幫助教師拓展學科視野，給予教師更多成長的時間，允許教師脫產(chǎn)進修，設立跨學科課程導師，拓展教師的整合能力和跨學科視野。高校應積極構(gòu)建校內(nèi)教師與校外專家、一線研究人員和學者等平等合作交流的渠道，在超越自身專業(yè)領域知識的情境下，讓教師“返璞歸真”成為參與的“學生”。教師不再是講解者，學生也不再滿足于聽講，還可以通過項目實踐，在合作交流中學習、成長[26]。同時，合法有效地設立與管理跨學科渠道及平臺，通過政策保證跨學科教師進修的權利，引導跨學科教師進行跨學科觀念轉(zhuǎn)變。學校應借助政策保障教師跨學科發(fā)展的權利，幫助教師在不同學科的理解交流過程中提升整合能力。

(二)建立跨學科研究團隊

建立跨學科研究團隊是保證跨學科項目順利展開的重要依憑。高校制定相關政策，開放學院、學科之間的合作，建立校內(nèi)與校外機構(gòu)的交流制度，形成內(nèi)外聯(lián)合項目的開展環(huán)境。建立跨學科項目與跨學科研究團隊，能夠根據(jù)跨學科的需要“將各自學科的知識結(jié)合起來，為解決方案而協(xié)同努力，并形成集合力或集合體”[27]，構(gòu)建學校教育與社會之間的橋梁，幫助學生在參與項目實踐的過程中安全、全面地了解身處的社會與時代，對培養(yǎng)高質(zhì)量人才具有戰(zhàn)略性意義?？鐚W科研究團隊能夠從更專業(yè)的角度幫助導師更深刻地理解跨學科實踐的內(nèi)涵與意義，為校內(nèi)的導師與校外的學者、專家和從業(yè)者建立更好的聯(lián)系，構(gòu)建跨學科教育支持鏈?？鐚W科具有更高層次的指導意義，是一種意識、觀念、思想上的革新?？鐚W科研究團隊的建立可以促進高校進行人才培養(yǎng)模式變革，更好地建設高質(zhì)量人才培養(yǎng)體系。

建立跨學科研究團隊可以依托學校，如國外大學設立的跨學科研究學院；也可以通過政策的支持建立校外公益機構(gòu)，以合法、正規(guī)的途徑保障跨學科在校內(nèi)外的實施，如牛津大學聯(lián)合科學機構(gòu)?？鐚W科研究團隊可以基于導師之間的跨學科課程合作，以獨立項目或課題存在，英美4所大學通常采用這種方式與研究院、校外機構(gòu)共同合作；或通過構(gòu)建國內(nèi)外知名專家、學者溝通平臺，建立前沿、權威的信息空間，形成跨學科教學者和學習者群組。

(三)形成跨學科與學科教育的系統(tǒng)整合

系統(tǒng)構(gòu)思跨學科項目與學科教育之間的整合，才能更好地培養(yǎng)學生高質(zhì)量發(fā)展?？鐚W科并不是站在學科教育的對立面，跨學科的實施“需要強有力的學科基礎”[9]，雙方并不是“非黑即白”的對立關系。承認分科教育的優(yōu)勢，才能更好地審視現(xiàn)有的教育模式，積極促進分科與跨學科和諧共存?？鐚W科作為高階認識方法論，指向一種以學科整合能力為基礎的教育，基于“有什么”“為什么”“怎么解決”為核心的跨學科素養(yǎng)。能力本位、批判思維、解決問題的跨學科，不止是學科意義上的“跨”，還包含著對教育思想的創(chuàng)新和超越。因而，應以具有革新含義的跨學科觀念建立高校人才培養(yǎng)體系，整合分科與跨學科，構(gòu)建跨學科一體化教學模式。學科的教學內(nèi)容不再是死板的碎片化知識，而是經(jīng)過周密、整體策劃的內(nèi)容，為高層次跨學科項目實施與實踐建立基礎。要根據(jù)學科理解的深度和整合的廣度、能力習得的范圍、批判性思考的深度與問題解決的難度分階段、有層次地整合學科與跨學科培養(yǎng)體系。系統(tǒng)規(guī)劃學科學習與跨學科項目整合的階段、層次，雙線并行推進高質(zhì)量教學革新。一體化的人才培養(yǎng)模式能夠幫助學生鞏固學科知識的深度，拓展跨學科視野，提升高階思維能力，促進核心素養(yǎng)發(fā)展，成為高質(zhì)量人才。

(四)強調(diào)實踐的跨學科評價體系建構(gòu)

國外大學將跨學科項目視作連貫的過程，整體、系統(tǒng)地看待學生的成長?？鐚W科整合的特性決定了要多維、復雜地評價學習成果。國外大學對跨學科項目的評價主要集中在學科掌握的程度、跨學科結(jié)合的程度、跨學科實踐可行性和跨學科項目實施成果等多個維度上。要多維、全面地構(gòu)建評價體系可以采用實踐的方式。一是設立以解決某個問題為目的的實踐任務。教師傳授跨學科知識、方法、觀念，由學生結(jié)合學科的學習和自身的經(jīng)驗確定項目，對具有現(xiàn)實意義的問題進行思考和理解，通過假設、計劃、實施、反思、再實施的過程解決問題。教師通過對學生項目進程的分階段考察，不僅可以評估其學科知識的理解深度，還可通過學生項目規(guī)劃，評價其跨學科方法的運用程度。二是跨學科的合作實踐。組織學生與導師、專家及從業(yè)者共同合作，在相關實習、實踐中考察學生跨學科運用程度，考察學生跨學科創(chuàng)新觀念、批判思考力、同理心及合作、領導等能力。合作實踐中，合作的專家和工作者從非教師的、專業(yè)的、客觀的角度評估學生參與度、能力構(gòu)建水平和跨學科學識。

跨學科視角下構(gòu)建的評價體系實際從兩個維度進行：理論實踐旨在構(gòu)建學生對跨學科內(nèi)涵、意義、方法、革新觀念的理解；合作項目實踐的維度強調(diào)通過解決社會復雜問題的過程，知行合一地促進高質(zhì)量人才多維能力發(fā)展。評價旨在打破卷面考試對學生片面評價的桎梏，深入考察學生對問題的思考過程和認真程度，通過合作、實踐能夠切實、多面地對學生能力的習得程度進行評價。建立實踐評價體系，有利于增加學生接觸社會的機會，培養(yǎng)學生的適應力、理解力和包容力。

(五)跨學科思維的構(gòu)建

在國外跨學科項目的經(jīng)驗中，跨學科思維可以幫助教師和學生更全面地理解交叉學科內(nèi)容，培養(yǎng)批判反思能力，具有廣闊的延展性。跨學科思維可以在反思性實踐中培養(yǎng)，借鑒廣泛的學術領域中的文獻支撐研究內(nèi)容，比如教育學中可以借鑒醫(yī)學專業(yè)的“臨床實踐”指導準教師教學技能養(yǎng)成；或是反思專業(yè)研究模型在跨學科中的通用性[28]11-13，培養(yǎng)歸納、演繹的思維能力?？鐚W科批判性思維是一種求同存異、化異為己用的思維，強調(diào)辯證式研究方法的運用。在電子數(shù)字方法與社會科學研究結(jié)合的過程中，跨學科重新描述社會學科現(xiàn)存的方法體系，增強、提高、突破傳統(tǒng)的研究方法[29]2-3，比如現(xiàn)存的數(shù)字媒體中社交軟件對社會科學研究資源、獲取渠道、社會形態(tài)探索的影響，這種影響存在的原因是電子數(shù)據(jù)現(xiàn)象本身就是一種社會現(xiàn)象，對社會科學研究具有重要意義[29]3-5。深刻理解不同學術領域，辯證地認識可知與未知，全面地評價優(yōu)點與不足，才能培養(yǎng)跨學科批判思維。例如，全面概述生命歷程發(fā)展的理論需要在歷史變遷與全球視野下，利用“文化發(fā)展方法”的跨學科思維，從世界文化中整合人類學、教育學、心理學、神經(jīng)科學、社會學和家庭研究等領域的內(nèi)容，形成系統(tǒng)認識[30]4-7。通過深化、構(gòu)建地理解多種概念，借鑒不同的觀點，培養(yǎng)整合的跨學科思維，才能真正理解人類發(fā)展和文化研究中所包含的各種現(xiàn)象。

跨學科項目給予學生整合不同學科的機會，多樣化的跨學科項目可以支持學生發(fā)現(xiàn)自我，自由地開展對真理的探索?？鐚W科項目強調(diào)自主性發(fā)展，追求個性化教育模式，引領學生根據(jù)自身需求探索學術，培養(yǎng)多方面高質(zhì)量人才，實現(xiàn)教育公平。正如雅思貝爾斯所認為的，“大學是一個由學者與學生組成的、致力于尋求真理之事業(yè)的共同體”，具有“學術自由”的特點[31]。高質(zhì)量人才培養(yǎng)不僅要與社會需求緊密結(jié)合，更要以學術取向的深入和超越，成為對現(xiàn)實生活的一種學習與回饋?？鐚W科項目的人才培養(yǎng)模式以問題解決為基礎，尊重且重視不同學科之間的共異性，允許學生通過自身經(jīng)驗和理解自由學習，整合不同的學科，具有“來源于所身處的世界又回歸到所在世界”的特性。這是一種對自由教育的追求，指向人追尋真理的需求?；谧陨韺W科知識、經(jīng)驗和興趣選擇的跨學科成為高層次個性化教育的另一種體現(xiàn)，而這種適應個人差異的個性化教育又緊密聯(lián)系當代社會的需求，突破的不僅是學校教育與社會教育之間的隔閡，跨越的不僅是學科的邊界，還包含著對人才培養(yǎng)的超越。