在閱讀教學中創(chuàng)設(shè)真實語言運用情境的策略探析

語文課程應(yīng)引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力。可見，在閱讀教學中，通過創(chuàng)設(shè)真實的語言運用情境，可以極大地豐富學生的學習體驗，并促進他們在積極的語言實踐活動中提升語文核心素養(yǎng)。

一、結(jié)合單元任務(wù)，設(shè)置語言運用情境

統(tǒng)編教材在組織單元結(jié)構(gòu)時，采用了人文主題和語文要素的雙線組元方式。因此，教師在設(shè)計學習任務(wù)時，既要關(guān)注文本的人文價值，也要注重學生在學習時滲透單元語文要素，提升他們的語文知識運用能力。

如四年級上冊第七單元的人文主題是“家國情懷”，本單元的語文要素之一是“關(guān)注主要人物和事件，學習把握文章的主要內(nèi)容”。結(jié)合單元人文主題和語文要素，在教學《梅蘭芳蓄須》一課時，筆者設(shè)計語言運用情境：布置“梅蘭芳民族氣節(jié)展廳”任務(wù)。首先，讓學生在預(yù)習課文的基礎(chǔ)上把握課文主要內(nèi)容，并根據(jù)課文中的三個故事梳理出三個“展區(qū)”的標題。其次，重點指導學生品讀課文第二自然段，感受梅蘭芳的民族氣節(jié)；在此基礎(chǔ)上，讓學生從文中選出第一展區(qū)最能代表梅蘭芳民族氣節(jié)的展品“厚窗簾”，并學習解說第一展區(qū)。再次，讓學生默讀課文第三至第七自然段，并從中選出最能代表梅蘭芳氣節(jié)的展品“照片”和“針筒”；在此基礎(chǔ)上，讓同桌之間合作解說第二和第三展區(qū)，將文本語言和個性理解巧妙轉(zhuǎn)化為自己的語言表達。這樣的語言運用情境設(shè)計，不僅融入單元人文主題，還能促進學生語言文字運用能力的提升。

二、利用角色轉(zhuǎn)化，設(shè)置語言運用情境

統(tǒng)編教材中編人了許多敘事性課文，這些課文以多樣化的敘述視角（如全知敘述、限制敘述和純客觀敘述等）講述了一些具有典型性的故事，旨在讓學生通過學習課文，體會作者描寫中蘊含的感情和人物品質(zhì)。因此，教師可以通過創(chuàng)設(shè)真實的語言運用情境，讓學生利用角色轉(zhuǎn)化的方法，使課文中不同的角色都能開口說話。

如五年級下冊《跳水》一文，作者以全知敘述者的角度來講述故事，向讀者全方位、多維度地展現(xiàn)了事件的起因、經(jīng)過和結(jié)果。基于此，教師可以讓學生運用限制敘述或純客觀敘述的方式講述故事內(nèi)容，可以根據(jù)文本內(nèi)容設(shè)計語言運用情境：“如果你就是船長的兒子，等船靠岸后，你會怎么向你的媽媽（或好友）講述今天發(fā)生的事情呢？如果要讓你寫一篇《一次難忘的旅行》這樣的習作，你又會怎樣把今天這段難忘的經(jīng)歷寫出來呢？”學生要深人了解課文內(nèi)容，走進人物內(nèi)心（如船長的兒子面臨危險時心里是怎么想的，而船長面對隨時有生命危險的兒子又是怎么想），還要知道自己現(xiàn)在所擔任的角色是船長的兒子，那么哪些是自己知道的，哪些是自己不知道的，只有這樣，才能更好地組織語言向別人進行講述。

三、挖掘課文留白，設(shè)置語言運用情境

統(tǒng)編教材中很多課文會通過省略號或留下一些懸念，給學生留下想象和創(chuàng)造的空間。這些留白點的存在，不僅有助于激發(fā)學生對課文內(nèi)容進行深人理解和思考，還能培養(yǎng)他們的想象力和創(chuàng)新能力。教師可以充分利用課文中的這些留白點，讓學生在真實的語言運用情境中提升想象、思考和表達的能力。

如五年級下冊《草船借箭》一文，文中多次出現(xiàn)諸葛亮與周瑜、魯肅等人的對話，但諸葛亮的回答大多只是平淡地“說”，唯有一次是“笑著說”。這次“笑”是意味深長的，可能笑忠厚老實的魯肅，可能笑詭計沒得逞的周瑜，可能笑謹慎多疑的曹操，還可能笑穩(wěn)操勝券的自己。但作者并沒有在文中明確描述諸葛亮笑時的神情和語氣，這就給讀者留下了許多想象的空間。基于此，教師可以利用文本中的留白點，設(shè)計這樣的語言運用情境：“假如你就是諸葛亮，你能告訴大家為什么‘笑著說’？你在笑什么？為什么會這樣笑？”這樣的情境任務(wù)是對課文內(nèi)容的補充，學生不僅要講清諸葛亮在笑誰，還要把諸葛亮笑的原因說明白，這就要求學生從文本中厘清故事的前因后果，走進諸葛亮的內(nèi)心世界，講述“笑著說”的原因。這樣的問題能提升學生創(chuàng)新思維與語言表達能力。

除了可以對課文空白處創(chuàng)設(shè)語言運用情境外，還可以結(jié)合課文略寫處創(chuàng)設(shè)語言運用情境。如四年級下冊《黃繼光》一文未詳細描寫黃繼光向前爬的艱難過程，而是用省略號一筆帶過，以此來凸顯他舍身堵槍口的壯烈行為?；诖?，教師可以結(jié)合文本內(nèi)容設(shè)計真實的語言運用情境：“后來，那位負傷的戰(zhàn)士再次提起黃繼光負傷艱難向前爬的過程時不禁淚流滿面，他會怎樣介紹黃繼光爬行的過程呢？”這樣的問題，不僅能引導學生深人理解課文內(nèi)容，還能提升想象和表達能力。

四、巧用課后習題，設(shè)置語言運用情境

統(tǒng)編教材的課后習題不僅體現(xiàn)了編者對語文教學的深入理解和把握，還充分考慮了學生的學習需求和能力發(fā)展方向。因此，教師可以將課后習題轉(zhuǎn)化為貼近學生生活的語言運用情境，以激發(fā)學生的學習興趣，提升他們的語言實踐能力。

如四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》一文，課后習題第二題要求學生從奶奶給王葆講的故事中選擇一個來創(chuàng)編故事。課文中只是簡單介紹奶奶給王葆講張三、李四、王五、趙六得到寶葫蘆的故事，至于他們是怎樣得到這個寶葫蘆，得到寶葫蘆后他們的生活有什么變化，課文中都沒有具體寫出。基于此，教師就可以結(jié)合課后習題創(chuàng)設(shè)語言運用情境：“假如你就是那個小男孩王葆，聽了奶奶講的寶葫蘆故事后，能不能從中選擇一個和大家分享一下呢？”學生要想把寶葫蘆的故事講精彩，就要結(jié)合課文中原有內(nèi)容進行大膽創(chuàng)新，不僅要把張三他們怎樣得到寶葫蘆的過程說具體、說生動，還要把他們得到寶葫蘆后的生活發(fā)生了怎樣的變化說清楚。這樣一來，學生在完成課后習題的過程中，也很好地落實了單元習作要素“按自己的想法新編故事”。

五、聯(lián)系生活場景，設(shè)置語言運用情境

語文，不僅僅是課本上的文字和知識，它更存在于我們每天的日常生活中，與生活的點點滴滴息息相關(guān)。因此，教師可以聯(lián)系無時不有的生活場景創(chuàng)設(shè)語言運用情境，這不僅能讓學生覺得學習語言有趣，還能幫助他們在實際生活中更好地運用語言。

如四年級下冊《鄉(xiāng)下人家》一文，描寫了鄉(xiāng)下人家樸實自然、和諧、充滿詩意的鄉(xiāng)村生活場景，這些場景不僅描繪了鄉(xiāng)下人家的日常生活，還通過質(zhì)樸而生動的文字展現(xiàn)了一幅田園風光的寫意畫卷?；诖?，教師可以在引導學生品讀課文的基礎(chǔ)上，出示鄉(xiāng)村風光的圖片（如青翠的田野、蜿蜒的小路、錯落有致的農(nóng)舍等），播放鄉(xiāng)村常聽到的聲音（如雞鳴聲、狗叫聲、蟲鳴聲等），營造濃厚的鄉(xiāng)村氛圍，并創(chuàng)設(shè)語言運用情境：“陳醉云筆下的鄉(xiāng)下人家給我們留下了深刻的印象，當你欣賞到這些熟悉的鄉(xiāng)村圖片和聽到熟悉的聲音時，哪個鄉(xiāng)村景致勾起了你美好的回憶，你眼中的鄉(xiāng)村景致又是什么樣的？請你聯(lián)系生活寫一寫。”這樣的習作任務(wù)，不僅緊貼學生的日常生活，還指向單元習作要素“寫喜愛的某個地方”，進而幫助學生在生活中學會運用語言。

總之，真實的語言運用情境需要教師依據(jù)學情和目標來確定合適的教學方式，創(chuàng)設(shè)的任務(wù)要有探究性、趣味性和挑戰(zhàn)性，才能幫助學生將閱讀教學中獲得的知識應(yīng)用于實際，進而提升學生的核心素養(yǎng)。

（作者單位：福建省德化縣第二實驗小學）