探索數學區(qū)材料投放促進幼兒對小學科學學習適應性

〔摘" "要〕" 本文以幼小銜接為視角，聚焦淮安市洪澤大湖娃幼兒園數學區(qū)材料投放的科學優(yōu)化問題，通過行動研究揭示當前材料存在科學探究元素缺失、年齡梯度匹配失衡及動態(tài)更新滯后三大現實困境。針對上述問題，提出三維優(yōu)化策略：一是以科學游戲化設計（如“科學小管家”“物資配送”游戲）滲透“任務—操作—記錄”的探究流程；二是采用層次性投放模式，通過低結構材料構建“分類—數據收集—數據可視化”進階任務，精準對接小學科學能力要求；三是建立動態(tài)更新機制，依據觀察日志迭代材料（如升級“科學超市”），并前置滲透“植物生長測量”“天平稱重”等小學科學知識點。實踐結果顯示，優(yōu)化后的材料顯著提升幼兒觀察推理與問題解決能力，有效促進幼兒對小學科學學習的適應性。據此提出建立幼小聯(lián)合教研機制、構建科學思維評價體系及開發(fā)家庭延伸材料的核心建議。

〔關鍵詞〕" 幼小銜接；數學區(qū)材料；科學探究；層次性投放；行動研究

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " 〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）21" " 0124-03

一、研究背景與幼小銜接的理論基礎

《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》強調幼兒數學學習需在生活與游戲中感知體驗，這與小學科學課程“探究式學習”的核心理念一脈相承。數學區(qū)作為幼兒自主探索的重要場域，其材料投放質量直接影響幼兒科學思維的啟蒙——從具象操作到抽象邏輯的過渡，這是幼小銜接中科學素養(yǎng)培養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)。

皮亞杰認知發(fā)展理論指出，幼兒通過動作內化建構知識，而小學科學教育要求學生具備基本的觀察、分類、推理能力。當前幼兒園數學區(qū)材料投放存在“游戲性與科學性割裂”“層次性與銜接目標脫節(jié)”等問題，導致幼兒進入小學后出現“操作經驗豐富但科學思維薄弱”的斷層現象。例如，部分幼兒園數學材料僅關注數學運算技能的培養(yǎng)，卻忽視了“提出假設—驗證猜想”的科學探究流程滲透，導致幼兒難以適應小學科學課的探究式學習模式。

環(huán)境效應研究著重強調了環(huán)境對幼兒發(fā)展的重要影響，尤其指出結構化、層次性的操作材料能夠為幼兒學習提供清晰指引，助力幼兒在逐步深入的操作過程中，有效發(fā)展邏輯思維能力?；谝陨侠碚撆c現實背景，本文以淮安市洪澤大湖娃幼兒園為實踐基地，開展行動研究，致力于構建“科學探究導向”的數學區(qū)材料投放體系，旨在通過豐富多彩的數學區(qū)活動，系統(tǒng)培養(yǎng)幼兒觀察記錄、分類歸納、問題解決等科學素養(yǎng)，為幼兒順利適應小學科學學習筑牢認知根基。

二、數學區(qū)材料投放與幼小銜接的現實矛盾

（一）科學探究元素的缺失與銜接需求的落差?

在部分幼兒園的數學教學實踐中，教師投放的數學材料常常停留在較為淺層次的“機械操作”層面，嚴重缺乏科學探究的閉環(huán)設計。以大班開展的“10以內加減法”活動為例，所提供的材料僅僅是數字卡片與記錄單，幼兒在整個學習過程中，只是按照既定的模式，機械地將算式抄寫在記錄單上，然后進行計算。他們并未真正深入地去觀察數字之間的關系，沒有主動思考如何通過不同的組合方式來驗證計算結果，完全缺失了“發(fā)現數量關系—提出運算猜想—驗證結果”這一至關重要的科學探究過程。這種“重結果輕過程”的材料設計模式，使幼兒在面對數學問題時，僅僅學會了套用公式進行計算，而對于數學知識背后所蘊含的邏輯關系與科學思維卻知之甚少。當這些幼兒踏入小學的校門，在科學課上遇到需要自主設計實驗、記錄數據并分析結果的學習任務時，由于之前在幼兒園階段缺乏相關的科學探究訓練，往往會無從下手，難以適應小學科學課的學習節(jié)奏與要求。?

（二）年齡梯度與科學思維發(fā)展的匹配失衡?

數學區(qū)材料目標的設定，理應緊密貼合幼兒的年齡特點以及科學思維發(fā)展的規(guī)律，同時還需精準對接小學科學的能力進階要求。然而，在實際情況下，我們發(fā)現材料目標設定存在諸多不合理之處。以中班的“AB模式排序”材料為例，當前的材料設計僅僅停留在讓幼兒通過視覺觀察來認知簡單的AB模式規(guī)律，如紅—藍、紅—藍的交替排列，但未能進一步引導幼兒去思考模式的變化規(guī)律，如當增加一個元素變成ABB模式（紅—藍—藍、紅—藍—藍）時，如何進行預測與判斷；也沒有涉及對變量控制的科學思維訓練，如在保持模式類型不變的情況下，改變元素的顏色、形狀等變量，觀察模式的變化。同樣，在大班的“圖形分類”材料方面，現有的材料缺乏對幼兒進行“屬性歸納—概念抽象”的有效引導設計。幼兒在操作過程中，只是簡單地將圖形按照直觀的特征進行分類，如將圓形、三角形、正方形分別歸為一類，卻難以深入理解圖形的本質屬性，無法將具體圖形特征抽象為科學概念。這種材料設計的不足，使幼兒在面對小學科學中“物質特性”等相關內容時，難以順利地將已有的知識與新的學習內容進行有效銜接，從而影響學習效果。

（三）動態(tài)更新機制與科學認知發(fā)展的脫節(jié)?

幼兒的科學思維發(fā)展如同春日里茁壯成長的幼苗，是一個持續(xù)且快速變化的過程。因此，數學區(qū)材料的更新也應如同為幼苗適時澆水施肥一般，緊跟幼兒的發(fā)展步伐。然而，在實際的幼兒園教學中，材料更新滯后于幼兒科學思維發(fā)展速度的問題較為普遍。例如，某學期在數學區(qū)投放的“測量工具”材料（直尺、量杯），從學期開始便一直未進行調整與更新。在最初階段，幼兒通過使用這些工具，逐漸掌握了基本的測量方法，如用直尺測量物體的長度、用量杯測量液體的體積。但隨著時間的推移，幼兒的探索欲望不斷增強，他們開始對測量結果的精確性產生疑問，如為什么每次測量的結果會有細微的差異，如何進行更精確的測量等。此時，由于材料未能及時更新，幼兒無法接觸到“誤差分析”“單位換算”等進階內容，錯失了向小學科學“測量精確性”要求過渡的最佳培養(yǎng)時機。這種靜態(tài)的材料投放模式，使幼兒的科學探究能力長期停留在初級階段，無法隨著自身認知的發(fā)展而實現螺旋式上升，嚴重阻礙了幼兒科學素養(yǎng)的全面提升。

三、基于幼小銜接的數學區(qū)材料科學投放策略

（一）科學游戲化投放：構建探究式學習雛形

1.情境化材料設計，滲透科學探究流程。以小班“數量對應”活動為例，將傳統(tǒng)“小貓吃魚”材料升級為“科學小管家”游戲：幼兒扮演“實驗室管理員”，需根據實驗食譜（如“1只螞蟻搬1粒米”）為動物模型匹配對應數量的食物。材料中融入記錄表（簡單圖標），引導幼兒用“√”記錄匹配結果，初步體驗“任務—操作—記錄”的科學探究基本流程。我們在實踐中發(fā)現，幼兒在反復操作中逐漸從“一一對應”過渡到“目測判斷”，這與小學科學“觀察—推理”的思維路徑一致。

2.生活化材料創(chuàng)新，鏈接科學應用場景。針對中班幼兒設計“物資科學配送”材料：將數學區(qū)的“行數列數定位”任務轉化為“快遞分揀員”游戲——幼兒根據訂單（如“3樓2號房送5個蘋果”），在立體單元樓模型中完成物資投放，該材料投放后，幼兒主動生成“設計不同配送路線”的探究行為，體現了科學探究中“變量嘗試”的思維萌芽。

（二）層次性科學材料投放：對接小學學習能力進階

1.低結構材料的科學思維分層引導。為大班幼兒提供“數學科學探索盒”，內含撲克牌、紐扣、測量尺等低結構材料，按科學思維發(fā)展水平設計三層任務?；A層：用撲克牌進行“花色分類”，對應小學科學“物質分類”能力；進階層：用紐扣探索“數量分合”，如“7顆紐扣分成兩堆，有幾種分法”，" 引導幼兒記錄分合結果（如4～3、" 2～5），滲透“數據收集”的科學方法；高階層：用測量尺比較紐扣直徑，完成“圖形大小排序”，并嘗試用簡單圖表記錄，對接小學科學“數據可視化”要求。

2.問題導向的材料任務設計。在“數量遞增”活動中，將傳統(tǒng)“數字排序卡”升級為“科學實驗記錄單”：幼兒操作“數量從1到5的格子抽屜”，按“少到多”排列實物后，需在記錄單上用彩筆繪制“每格物品數量”，并回答“下一個格子應該放幾個”的預測問題。這種“操作—記錄—預測”的材料設計，直接對接小學科學“實驗記錄—假設驗證”的探究步驟，幫助幼兒建立科學思維的連貫性。

（三）動態(tài)科學化更新：適應認知發(fā)展節(jié)律

1.基于觀察的材料迭代機制。建立“每周科學觀察日志”，記錄幼兒在數學區(qū)的探究行為：如發(fā)現大班幼兒對“錢幣換算”產生興趣時，及時將“燒烤店游戲”材料升級為“科學超市”——增設“商品價格標簽”“購物清單”“找零計算器”，引導幼兒在角色扮演中理解“加減運算”的實際意義，同時滲透“成本計算”的科學思維。這種動態(tài)更新使材料始終與幼兒的科學認知發(fā)展同步。

2.小學科學知識點前置滲透。根據小學科學課標，在大班下學期投放“數學科學銜接材料包”?！爸参锷L測量”材料：用帶刻度的透明瓶種植豆苗，每日測量高度并記錄數字，對接小學科學“生命科學”單元；“天平稱重”材料：用簡易天平比較不同物體重量，理解“平衡”概念，為小學科學“物理測量”做準備。

此類材料投放后，幼兒自發(fā)產生“為什么重的物體下沉”“植物每天長多少” 等科學提問，展現出主動探究的思維傾向。

四、實踐成效與科學銜接建議

（一）階段性研究成效?

通過在淮安市洪澤大湖娃幼兒園開展三輪行動研究，幼兒在科學思維培養(yǎng)方面取得顯著進展。在數學區(qū)活動中，幼兒觀察能力明顯提升，能夠更敏銳地發(fā)現數學問題與規(guī)律；邏輯推理能力增強，面對材料任務時，能夠嘗試運用科學探究方法分析解決問題；問題解決意識顯著提高，在遇到困難時，不再依賴教師幫助，而是主動探索多種解決方案。跟蹤調查顯示，使用科學導向材料的幼兒進入小學后，在科學課程學習中展現出良好的適應性，能夠更快地理解科學探究任務要求，在實驗設計、數據記錄分析等環(huán)節(jié)表現出色，知識遷移應用能力較強，相比未接受此類游戲探索的幼兒，能更快融入小學科學學習節(jié)奏。?

（二）科學銜接的實施建議?

建立幼小聯(lián)合教研機制。幼兒園與小學應打破壁壘，加強教師間溝通合作，定期開展聯(lián)合教研活動。雙方教師共同研究小學科學課程標準與幼兒園數學教育目標，聯(lián)合開發(fā)“數學—科學”銜接材料庫。將小學科學中的簡單實驗與教學內容轉化為適合幼兒園幼兒的數學游戲材料。例如，將小學科學中物體沉浮實驗設計成幼兒園數學區(qū)重量比較游戲，讓幼兒在游戲中提前感知相關科學概念，實現幼小科學教育知識的有效銜接。

構建科學思維評價體系。研發(fā)適用于幼兒的“科學探究能力發(fā)展量表”，從觀察提問、實驗操作、結論歸納等多個維度，全面系統(tǒng)記錄幼兒科學思維發(fā)展軌跡。教師定期運用量表對幼兒進行評估，精準把握幼兒發(fā)展水平，依據評估結果及時調整教學策略與材料投放內容。同時，該量表為小學教師提供評估學生科學思維發(fā)展詳細參考，便于小學教師在教學中更好地銜接已有經驗，開展針對性教學活動。?

開發(fā)家庭科學延伸材料。設計系列“數學科學親子任務卡”，引導家長參與幼兒科學學習過程。任務卡內容緊密結合生活場景，如“廚房測量”（用杯子量米，感知容量概念）、“出行計數”（記錄紅綠燈時間，培養(yǎng)時間觀念和計數能力）等。通過家庭與幼兒園協(xié)同合作，形成全方位科學銜接教育生態(tài)，讓幼兒在家庭生活中延續(xù)科學探究興趣，鞏固在園所學知識與技能，為順利適應小學科學學習營造良好環(huán)境。

參考文獻

[1]鮑曉瀾.創(chuàng)設游戲環(huán)境促進數學教育：幼兒數學教育在角色游戲中的開展[J].小學科學（教師論壇），2011（5）：106-106.

[2]吳科嶺.在“幼兒專業(yè)數學”教學中領悟幼兒園數學教學[J].科學大眾：科學教育，2011（2）：1.