從\"情境帶入\"到\"情感同頻

困境：傳統(tǒng)古詩教學(xué)的情感斷層

在小學(xué)語文的古詩教學(xué)中，如何讓學(xué)生跨越千年時(shí)空與詩人產(chǎn)生情感共振，始終是教學(xué)的重難點(diǎn)。以杜甫《聞官軍收河南河北》為例，這首被稱為“杜甫生平第一快詩”的作品表面寫“喜極而泣\"“放歌縱酒\"的個(gè)人狂喜，實(shí)則蘊(yùn)含安史之亂背景下詩人對(duì)家國(guó)命運(yùn)的深層關(guān)切。

在初次教學(xué)時(shí)，學(xué)生并未真正理解杜甫的“喜”，僅體驗(yàn)到詩句中外化為行為的喜悅，未能真正走進(jìn)詩人內(nèi)心。初讀時(shí)往往停留在對(duì)字面意思的淺層次感知，難以理解“涕淚滿衣裳”背后的時(shí)代苦難，更遑論體悟喜憂交織的復(fù)雜詩心。 80% 的學(xué)生僅能從“縱酒”“放歌\"等字面描寫感受“喜悅”，僅 10% 的學(xué)生能將詩句與安史之亂建立關(guān)聯(lián)； 90% 的學(xué)生在初次朗讀中未體現(xiàn)喜極而悲的情感層次。傳統(tǒng)教學(xué)中碎片化的字詞解析、單向度的情感灌輸讓知人論世淪為對(duì)知識(shí)貼標(biāo)簽的機(jī)械操作，情感體悟也陷入“無根漂泊\"的困境。

破局：四維路徑的建構(gòu)實(shí)踐

小學(xué)語文新課標(biāo)設(shè)置了六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，本課可納入“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)\"任務(wù)群，需引導(dǎo)學(xué)生“通過文學(xué)作品閱讀，體會(huì)作品中的情感和思想內(nèi)涵，嘗試文學(xué)創(chuàng)作，表達(dá)自己的情感體驗(yàn)和思考”?；谛抡n標(biāo)理念以及本課教學(xué)時(shí)所遇到的困境，我們以學(xué)習(xí)任務(wù)群為支架，構(gòu)建“空間情境具象化一AI技術(shù)賦能化一群文對(duì)比立體化—情感體驗(yàn)可視化\"的四維路徑設(shè)計(jì)，在試課迭代中持續(xù)探索，不斷優(yōu)化實(shí)施策略，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中逐步走進(jìn)詩心。

空間情境具象化：從“地理標(biāo)注\"到“生命軌跡共情”。第二輪試講時(shí)，以“杜甫的回鄉(xiāng)路\"為任務(wù)切口，讓學(xué)生在地圖上標(biāo)注“劍外\"“薊北\"“洛陽\"等地，用不同顏色的線條模擬“即從巴峽穿巫峽，便下襄陽向洛陽”的路線。然而學(xué)生僅能完成路線標(biāo)注，不能主動(dòng)追問詩人歸心似箭的深層次原因。對(duì)此，我們?cè)诘貓D中插入超鏈接，將實(shí)際路途中需要跨越的長(zhǎng)江、漢江、秦嶺、大巴山等地以圖片直觀展現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)詩人僅用“穿”“向\"兩字就跨越重重阻隔的山川峽谷，用“即從”“便下”兩個(gè)副詞壓縮時(shí)空，自然生發(fā)出“為何歸心如此之急？“的追問。地理空間的具象化讓抽象的詩句轉(zhuǎn)化為可觸摸的生命軌跡，為情感體悟奠定了空間認(rèn)知基礎(chǔ)。

AI技術(shù)賦能化：從“信息拼湊\"到“情感建模\"的精準(zhǔn)調(diào)試。首聯(lián)聚焦“初聞涕淚滿衣裳”時(shí)，我們引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行字詞顯微：“涕淚\"與普通的流淚有何不同？結(jié)合“初聞\"瞬間的情感沖擊，學(xué)生想象出杜甫喜極而泣、情難自抑的畫面。在\"‘滿'字如何體現(xiàn)情感的爆發(fā)性？\"這一問題的解決上，出示“杜甫安史之亂中的經(jīng)歷\"這類背景資料，進(jìn)一步讓學(xué)生與杜甫產(chǎn)生情感共鳴。

第三次試講中，杜甫的生平資料是從網(wǎng)上搜集的各類視頻片段或文字，展現(xiàn)安史之亂中杜甫的境遇。學(xué)生常見的歷史資料傾向于“歷史視角的史實(shí)陳述”，僅停留在“發(fā)生了什么”，缺乏“當(dāng)事人感受到了什么\"的細(xì)節(jié)。學(xué)生反映“像看歷史紀(jì)錄片，沒有感覺到杜甫的痛苦”。于是，我們利用搜集的杜甫生平資料編寫相關(guān)文案，再用AI技術(shù)生成視頻資料—《安史之亂中的杜甫》，基于教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行情感建模。

文案按照“創(chuàng)傷積累（幼子夭折）一精神屈辱（長(zhǎng)安被捕）一生存困境（難民群像）一持續(xù)漂泊（萬里悲秋）\"的順序，為學(xué)生搭建了一條“情感登山路徑”，讓“涕淚滿衣裳”成為登頂時(shí)的酣暢痛哭，而非平地而起的情緒波動(dòng)。

視頻內(nèi)容包括：一、創(chuàng)傷積累：特寫“幼子餓死”，嬰兒在搖籃中的痛苦呻吟與杜甫的哽咽與無奈；二、精神屈辱：戰(zhàn)火硝煙中，被俘的杜甫在長(zhǎng)安街頭被士兵推操，被迫與親人離散；三、生存困境：鏡頭掃過杜甫一家衣不蔽體、食不果腹，無奈啃食草根的畫面；四、持續(xù)漂泊：呈現(xiàn)詩人在蕭瑟秋江旁咳嗽吐血的句僂身形。視頻完成后，由朗誦極佳的老師進(jìn)行配音解讀，可謂錦上添花，一幕幕動(dòng)態(tài)情境讓歷史具象化呈現(xiàn)。

傳統(tǒng)的查閱資料是“告訴學(xué)生杜甫很悲痛”，而我們實(shí)際上想要達(dá)到的是“學(xué)生能夠陪杜甫一起悲痛”。這種情感濃度的人工強(qiáng)化如同在課堂上投放了一枚“情緒炸彈”，引導(dǎo)學(xué)生在視覺沖擊中放下“旁觀者\(yùn)"心態(tài)，以“同呼吸共命運(yùn)\"的姿態(tài)進(jìn)入詩人的精神世界，進(jìn)一步了解，“滿衣裳”的涕淚是積壓八年的苦難之痛、思鄉(xiāng)之愁、國(guó)破之恨的瞬間決堤。

當(dāng)學(xué)生通過朗讀感受“喜欲狂\"的情感時(shí)，我們拋出了核心問題：“為何這首詩被稱為‘杜甫生平第一快詩'？\"學(xué)生在小組討論時(shí)紛紛說出了自己的見解。為突破時(shí)空阻隔，我出示了創(chuàng)建的“杜甫智能體”：AI模擬的杜甫智能體可以即時(shí)回應(yīng)。當(dāng)學(xué)生提出“您當(dāng)時(shí)為何如此狂喜？\"“您怎樣看待后人將這首詩稱為您‘生平第一快詩'？\"等問題時(shí)，智能體以杜甫的第一視角講述多年來自己親眼見證唐朝的衰敗、自身的苦難等。這種教學(xué)方式讓學(xué)生直觀感受到：這份狂喜不僅是個(gè)人還鄉(xiāng)的喜悅，更是“劍外忽傳收薊北”帶來的家國(guó)重見光明的希望。AI技術(shù)賦能讓單向的文本解讀變?yōu)殡p向的心靈對(duì)話，學(xué)生在“我的理解與詩人心意相符”的驚喜中獲得了深度的情感認(rèn)同。

群文對(duì)比立體化：從“篇目堆砌\"到“情感坐標(biāo)系建構(gòu)”。為避免單篇教學(xué)的碎片化，第四輪試講中，我們?cè)黾恿恕岸鸥Φ某钆c喜\"群讀任務(wù)，將《聞官軍收河南河北》與杜甫的《春望》《月夜憶舍弟》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》并置。然而，學(xué)生陷入了“背景復(fù)述”，認(rèn)為杜甫的“愁\"是一成不變的，察覺不到《春望》中“感時(shí)花濺淚\"與《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中“大庇天下寒士俱歡顏”之間的遞進(jìn)一一前者是戰(zhàn)亂中的個(gè)體應(yīng)激反應(yīng)，后者是困境中的理想升華，難以捕捉“愁”與“喜\"的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

對(duì)此，我們?cè)O(shè)計(jì)了杜甫“八年安史之亂逃亡路線圖”，用表格梳理四首詩的寫作時(shí)間、地點(diǎn)、關(guān)鍵詞。此舉既能縮短課堂講解的時(shí)間，又能讓學(xué)生理解詩人的情感變化：身陷長(zhǎng)安時(shí)“感時(shí)花濺淚\"的愁是對(duì)國(guó)家與個(gè)人命運(yùn)的擔(dān)憂，流亡秦州時(shí)“無家問死生\"的愁是親人的離散之痛，困居成都時(shí)“安得廣廈千萬間\"則是“大庇天下寒士\"的民本情懷。這些愁緒不是平面的，而是苦難不斷積累后的升華。而本課的“喜”恰是這種深沉的家國(guó)情懷的逆向爆發(fā)。群文對(duì)比如同建立了情感坐標(biāo)系，讓學(xué)生在“愁一喜\"的張力中讀懂杜甫“樂以天下，憂以天下\"的詩圣之心。

情感體驗(yàn)可視化：在詩境想象中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意表達(dá)。課后，我們讓學(xué)生以“杜甫狂喜時(shí)刻的電影分鏡”為想象支點(diǎn)，將“卻看妻子愁何在，漫卷詩書喜欲狂\"的文字意象轉(zhuǎn)化為畫面語言。學(xué)生通過想象抓取人物極具表現(xiàn)力的動(dòng)作、語言、神態(tài)，結(jié)合“白日\(chéng)"“青春\"的環(huán)境意象，寫下自己心中的狂喜畫面。當(dāng)學(xué)生在紙上為杜甫設(shè)計(jì)“破涕而笑\"的慢鏡頭時(shí)，他們不是在簡(jiǎn)單地?cái)U(kuò)寫詩句，而是在用自己的生命體驗(yàn)補(bǔ)白歷史的情感褶皺。這種創(chuàng)造性的表達(dá)活動(dòng)讓千年前的狂喜不再是課本上的注釋，而是化作課堂里的一聲嘆息、一次舉杯、一段自編自導(dǎo)的心靈獨(dú)白一這正是古詩教學(xué)中“情感同頻\"的最高境界。

成效：在層層建構(gòu)中實(shí)現(xiàn)情感同頻

課例完成后， 89% 的學(xué)生在朗誦時(shí)自發(fā)加入了拭淚、舉杯、揮袖指遠(yuǎn)方等肢體語言，形成了“聲音一動(dòng)作一情感\(zhòng)"的三位一體表達(dá)。課后主動(dòng)查閱杜甫其他詩作的學(xué)生比例達(dá)到75% ，形成了“一課帶多篇\"的深度學(xué)習(xí)效應(yīng)。

當(dāng)學(xué)生在課堂尾聲進(jìn)行配樂朗讀時(shí)，不再是技巧的堆砌：讀到“初聞涕淚滿衣裳\"時(shí)，他們聲音硬咽、語速放緩，傳遞出劫后余生的悲喜交集；讀到“漫卷詩書喜欲狂\"“白日放歌須縱酒\"時(shí)，他們或手勢(shì)揚(yáng)起做舉杯之勢(shì)，或聲調(diào)上揚(yáng)再現(xiàn)“喜欲狂\"的癲狂之態(tài)；讀到“即從巴峽穿巫峽\"時(shí)，他們語速加快、重音突出，仿佛化身詩人踏上歸鄉(xiāng)之途。學(xué)生們紛紛表示“第一次覺得古詩里的情感離自己這么近”。

啟示：構(gòu)建古詩情感體悟的新范式

此次教學(xué)實(shí)踐表明，古詩情感體悟需超越“知識(shí)傳遞一情感灌輸\"的傳統(tǒng)模式，從以下四個(gè)維度實(shí)現(xiàn)突破：其一，空間維度，通過地理情境建構(gòu)，讓詩句中的“遠(yuǎn)方\"成為可感知的“在場(chǎng)\"；其二，技術(shù)維度，借助AI等數(shù)字工具打通歷史與現(xiàn)實(shí)的壁壘；其三，群文維度，以任務(wù)群為紐帶，在多元對(duì)比中構(gòu)建詩人的精神圖譜；其四，情感維度，通過創(chuàng)意表達(dá)，學(xué)生在詩境的想象中與詩人達(dá)成情感同頻。

這種從“碎片化解讀\"到“系統(tǒng)化建構(gòu)\"的路徑轉(zhuǎn)型不僅適用于杜甫詩作的教學(xué)，更為古詩情感體悟提供了可遷移的方法論一一當(dāng)我們?cè)谡n堂上為學(xué)生架起情境、文字、技術(shù)、群文的橋梁，千年詩心便不再遙遠(yuǎn)，終將在當(dāng)代少年心中激起情感的漣漪。

（責(zé)編/李希萌責(zé)校/陳小婷）投稿郵箱：3011159649@qq.com

專家總結(jié)

問題識(shí)別。作者通過觀察和調(diào)查精準(zhǔn)識(shí)別出傳統(tǒng)古詩教學(xué)中學(xué)生存在的情感斷層：一是學(xué)生僅能理解字面淺層的喜悅，如“縱酒”“放歌”；二是無法體悟杜甫喜憂交織的復(fù)雜詩心及家國(guó)情懷，如僅有 10% 的學(xué)生能夠關(guān)聯(lián)安史之亂，90%的學(xué)生朗讀無層次感，教學(xué)陷入“無根漂泊”的困境。

提出假說。作者提出基于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”的學(xué)習(xí)任務(wù)群理念，構(gòu)建了包含空間情境具象化、AI技術(shù)賦能化、群文對(duì)比立體化、情感體驗(yàn)可視化的四維教學(xué)路徑框架，期望以此有效引導(dǎo)學(xué)生跨越時(shí)空阻隔，實(shí)現(xiàn)與詩人情感的深度共振。

原型開發(fā)。在空間情境具象化方面，設(shè)計(jì)出“杜甫回鄉(xiāng)路”的地圖標(biāo)注任務(wù)。在AI技術(shù)賦能化方面，計(jì)劃使用背景資料和AI生成視頻，幫助學(xué)生理解“涕淚滿衣裳”的情景，同時(shí)設(shè)計(jì)\"杜甫智能體”進(jìn)行問答。在群文對(duì)比立體化方面，引入《春望》《月夜憶舍弟》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》，組織學(xué)生進(jìn)行群文閱讀。在情感體驗(yàn)可視化方面，設(shè)計(jì)了“狂喜時(shí)刻電影分鏡”的課后創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)。

初步驗(yàn)證。將原型方案投入課堂實(shí)驗(yàn)進(jìn)行初步測(cè)試。作者觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生能夠完成地圖標(biāo)注，但無法追問“歸心似箭”的深層原因；對(duì)于教師提供的歷史資料視頻，學(xué)生缺乏情感共鳴；在群文閱讀中，學(xué)生陷入了背景復(fù)述，沒有呈現(xiàn)出情感的遞進(jìn)與關(guān)聯(lián)。

迭代優(yōu)化。根據(jù)初步驗(yàn)證反饋的結(jié)果，作者對(duì)原型進(jìn)行了針對(duì)性的優(yōu)化：一是在地圖中插入超鏈接，直觀展示出路途的險(xiǎn)阻，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)詩人時(shí)空壓縮的寫法，追問詩人歸心急切的原因；二是基于教學(xué)目標(biāo)編寫情感化的文案，利用AI生成定制化視頻《安史之亂中的杜甫》，主要聚焦創(chuàng)傷積累、精神屈辱等內(nèi)容，進(jìn)一 步強(qiáng)化對(duì) 學(xué)生的情感沖擊力；三是設(shè)計(jì)表格，清晰地展現(xiàn)出詩人的情感從個(gè)體憂患（ 到民 情懷（《茅屋為秋風(fēng)所破歌》）的升華。

再次驗(yàn)證。將優(yōu)化后的方案投入后續(xù)第三輪、四輪課堂實(shí)驗(yàn)進(jìn)行再次測(cè)試。觀察發(fā)現(xiàn)，教學(xué)優(yōu)化后空間具象化引發(fā)了學(xué)生的深層追問；定制的AI視頻成功地激發(fā)了學(xué)生的共情，他們普遍放下了旁觀者心態(tài)；群文表格幫助學(xué)生理解了情感的遞進(jìn)與關(guān)聯(lián)；“智能體”的問答深化了學(xué)生的情感認(rèn)同；創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)有效地促進(jìn)了學(xué)生的情感內(nèi)化。

1 成果固化。經(jīng)過多次實(shí)驗(yàn)與迭代，作者達(dá)成了預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，她們對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行了深刻的反思?xì)w納，構(gòu)建出具象化、賦能化、立體化、可視化的四維古詩教學(xué)路徑，總結(jié)出地圖險(xiǎn)阻鏈接、定制情感建模視頻、群文時(shí)空對(duì)比表、智能體對(duì)話、創(chuàng)意分鏡任務(wù)的實(shí)踐教學(xué)策略，開發(fā)出輔助教學(xué)資源包，如AI視頻腳本、路線圖模板、對(duì)比表格設(shè)計(jì)、任務(wù)單等工具和資源。

改進(jìn)推廣。作者總結(jié)提煉的研究成果 上技 市域?qū)用孢M(jìn)行全面推廣的基礎(chǔ)和潛力。

——襄陽市教育科學(xué)研究院副書記、副院長(zhǎng)郭強(qiáng)