基于高階思維的教師課堂提問藝術(shù)研究

【中圖分類號】G421 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）08-38-04

高階思維是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，涉及分析、評價、創(chuàng)造等復(fù)雜的認知過程。高階思維在語文教學中的重要性不容忽視，它對學生培養(yǎng)深入思考的習慣、提高對知識內(nèi)容的分析與理解水平，以及增強語文知識的綜合應(yīng)用能力起著決定性作用。語文課堂提問是指在語文教學過程中，教師根據(jù)教學目標、教學內(nèi)容和學生認知水平，設(shè)計并提出問題，以引導(dǎo)學生思考、激發(fā)學習興趣、促進知識建構(gòu)和能力發(fā)展的教學行為。語文課堂提問通過設(shè)計高認知水平的問題，能夠引導(dǎo)學生深入思考文本內(nèi)涵，促進學生高階思維能力的發(fā)展。課堂提問與高階思維培養(yǎng)之間存在一種互補和互動的關(guān)系，作為一種思維推動工具，課堂提問能夠有效地激發(fā)學生的思維活力，為其提供必要的引導(dǎo)與支持。

在語文教學實踐中，有效的課堂提問應(yīng)該基于促進學生高階思維的發(fā)展。名師肖培東在課堂提問上展現(xiàn)出顯著優(yōu)勢，其提問設(shè)計兼具開放性與聚焦性，能夠有效引導(dǎo)學生從文本表層深入至深層內(nèi)涵，促進高階思維的發(fā)展。對肖培東課堂的觀察與學習，有助于教師提升提問設(shè)計的科學性與實效性，推動語文課堂向更高層次發(fā)展。因此，本文以肖培東的課例為例，探討基于高階思維的教師課堂提問藝術(shù)。

一、高階思維的內(nèi)涵及特征

（一）高階思維的內(nèi)涵

高階思維是指個體在認知過程中主動運用分析、評價及創(chuàng)造等復(fù)雜認知技能，以批判性、創(chuàng)新性和系統(tǒng)性方式解決復(fù)雜問題或生成新知識的深層思維活動。它源自布魯姆的認知領(lǐng)域教育目標分類法。這一方法將記憶、理解、應(yīng)用等基礎(chǔ)思維活動歸為低階思維，而將分析、評價、創(chuàng)造等更為復(fù)雜深入的思維活動歸為高階思維。[基于此，本文認為高階思維的核心在于解決復(fù)雜問題、促進知識遷移與批判性思維發(fā)展，是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)和適應(yīng)知識時代的重要能力。在語文課堂中，教師可以通過設(shè)計高認知水平的問題，引導(dǎo)學生超越表層記憶，深入思考文本內(nèi)涵，促進學生分析、評價、創(chuàng)造等高階思維能力的發(fā)展。

（二）高階思維的特征

1．深刻性

高階思維的深刻性體現(xiàn)在對問題的深度分析、邏輯抽象和本質(zhì)把握上。課堂提問作為思維培養(yǎng)的重要工具，能夠通過設(shè)計具有挑戰(zhàn)性和層次性的問題，引導(dǎo)學生超越表層信息，進行深層次思考。教師可通過提出分析性、評價性和創(chuàng)造性問題，促使學生歸納分類、邏輯推理，并透過現(xiàn)象抓住問題的核心規(guī)律，從而培養(yǎng)其系統(tǒng)性解決問題的能力。這種提問策略不僅契合高階思維的深刻性特點，還為學生的認知發(fā)展提供結(jié)構(gòu)化支持，實現(xiàn)了思維深度與課堂實踐的有機結(jié)合。

2.靈活性

高階思維的靈活性體現(xiàn)在個體能夠靈活調(diào)動已有知識、轉(zhuǎn)換思路，并提出新穎且有效的解決方案。在課堂提問中，教師可以通過設(shè)計開放性和探究性問題，激發(fā)學生的多角度思考與創(chuàng)新意識。如提出“一題多解”或“情境轉(zhuǎn)換”類問題，這些問題不僅要求學生靈活運用已有知識，還鼓勵他們從不同視角分析問題，提出多樣化解決方案，從而培養(yǎng)其思維的靈活性與創(chuàng)新能力。

3.獨特性

高階思維的獨特性體現(xiàn)為個體基于認知背景與經(jīng)驗差異，形成非預(yù)設(shè)的動態(tài)思維軌跡。在課堂提問中，教師可通過設(shè)計開放性問題，如“結(jié)合你的經(jīng)歷，如何理解主人公的選擇”，引導(dǎo)學生突破固定思維框架，在知識整合與情境遷移中生成個性化見解，從而激活其獨特的批判視角和創(chuàng)新性表達，實現(xiàn)思維個性化建構(gòu)與教學目標的深度契合。

二、肖培東課堂提問藝術(shù)的觀察設(shè)計與實施

肖培東是全國著名特級教師，他在語文教學中始終堅持以學生為中心的教學理念，高度重視課堂提問在促進學生高階思維發(fā)展中的作用。在教學中，肖培東通過精心設(shè)計的課堂提問，巧妙地引導(dǎo)學生從分析文本結(jié)構(gòu)、評價作品價值到創(chuàng)造性地思考，實現(xiàn)了學生思維能力的全面提升。

（一）設(shè)置分析型問題，培養(yǎng)學生的分析思維

分析型問題是指需要通過分解、推理和評估信息以揭示本質(zhì)并得出客觀結(jié)論的復(fù)雜問題。分析型問題在課堂教學中的價值在于引導(dǎo)學生梳理知識框架，深入探究概念的內(nèi)在邏輯，推斷不同因素之間的因果聯(lián)系，并最終促使他們形成明確的結(jié)論，其具有比較綜合與歸納概括的特征。分析思維涉及深人探尋隱含意義，并根據(jù)文本內(nèi)容進行推理和想象的能力。這種思維方式強調(diào)對深層次內(nèi)容的發(fā)掘，是思維活動的深化和擴展。

肖培東在課堂上善于設(shè)置分析型問題，主要引導(dǎo)學生細致剖析文本內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上幫助學生形成結(jié)論。例如在執(zhí)教《山羊茲拉特》時，肖培東精心設(shè)計了課堂提問點，提出了“拯救茲拉特的最重要因素是什么”這一貫穿全文的主問題。[2]

師：在這大雪飄飛的日子里，我們很欣喜地看到，山羊茲拉特和它的主人一起憧憬著，也許還是貧窮但絕不失溫暖的遠方。是什么把山羊茲拉特帶向了溫暖的遠方？拯救山羊茲拉特最重要的因素，你認為是什么？

生：應(yīng)該是山羊茲拉特與阿隆主人原先積累的深厚感情。

師：小說里是怎么寫的呢？

生：山羊茲拉特被賣的時候，主人全家都出來為它送行。

師：還有嗎？

生：如果不是山羊茲拉特沒奶的話，他們也不會將它賣掉。

肖培東提出“拯救茲拉特的最重要因素是什么”這一問題后，學生在重讀小說的基礎(chǔ)上各抒己見，思維觸角很快深入到“情感”這個單元話題中。這一問題要求學生不僅回憶和理解故事內(nèi)容，而且深入分析故事中的各種因素，識別和判斷哪個因素是最關(guān)鍵的，從而促進學生對文本的深入理解，發(fā)展分析思維。在課例中，這種分析型問題比比皆是。這種提問方式不僅能幫助學生理解文本內(nèi)容，還能引導(dǎo)學生去探索文本背后的深層含義和作者的寫作意圖，從而實現(xiàn)深度學習。

（二）設(shè)置評價型問題，提升學生的評鑒思維

評價型問題是指需要依據(jù)標準對事物價值或成效進行判斷的問題。評價型問題促使學生在課堂中積極投入思考，要求他們對課程內(nèi)容和提出的問題進行獨立的價值評估，其具有批判性與思辨性的特征。評鑒思維涉及根據(jù)既定準則或內(nèi)心設(shè)定的標準，通過對比文本與這些標準，對文本的思想內(nèi)涵、藝術(shù)技巧等方面進行評價。

肖培東在語文教學中非常注重評價型問題的設(shè)計及引導(dǎo)，他通過巧妙的問題設(shè)置激發(fā)學生的批判性思維與價值判斷力，促進學生在深入分析文本的基礎(chǔ)上形成獨立見解。例如在執(zhí)教《孔乙己》時，肖培東提出了一個典型的評價型問題：“魯迅先生寫這篇文章還想要告訴我們什么？”[3]

師：你覺得魯迅先生寫這篇文章還想要告訴我們什么？

生1：我覺得要告訴我們當時社會的黑暗與腐敗。

師：這些在小說中都有表現(xiàn)，讓我們看到了那個社會的罪惡。圍繞老師的板書來看，還可以看出什么？

生2：那些老百姓和酒客就是冷冷的看客，他們冷漠麻木的心靈令人悲哀。

師：就讓它留給當代社會去思考——我們應(yīng)該怎么做人。

肖培東提出的這一問題鼓勵學生超越文本的表面意義，深入探討魯迅先生的寫作意圖和文章背后的深層含義。通過提問，學生能夠更深入地理解文學作品主題、社會背景和作者價值觀的同時，還能夠進行批判性思考，分析作者的動機、文章的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，以及它們對讀者的影響。此外，這一問題還激發(fā)了學生的思辨性思維，鼓勵他們提出自己的見解和解釋，而不是僅僅接受傳統(tǒng)的解讀，從而促進學生的個性化自主學習。

（三）設(shè)置創(chuàng)造型問題，激發(fā)學生的創(chuàng)造思維

創(chuàng)造型問題鼓勵學生拓展思維的廣度，通過聯(lián)想和想象，形成獨特的見解和新穎的觀點，其具有啟發(fā)性、開放性和探究性的特點。創(chuàng)造思維指的是當學習者遇到問題時，能夠多維度地考慮問題并探索解決方案，既不局限于現(xiàn)有知識，也不受常規(guī)方法限制的思維方式。

肖培東認為，一堂真正的好課應(yīng)該是思維碰撞的課。他強調(diào)教師在課堂上要設(shè)計出有思想力的問題，激發(fā)學生的思維，引導(dǎo)他們進入文本的深處。這樣的教學方式不僅關(guān)注學生的思維興趣，還注重學生個性化的表達，從而激發(fā)學生的創(chuàng)造思維。例如在執(zhí)教《在沙漠中心》時，肖培東讓學生給課文重新擬定一個主標題，把原標題變成副標題。[4]

師：同學們，老師覺得“在沙漠中心”這個標題更適合作副標題，如果讓你來添個正標題，你會怎么寫？

生：走下去，繼續(xù)走下去—在沙漠中心。

師：其實不用加正標題，我覺得原標題只要加個字，文章的主旨就會凸顯。你知道是什么嗎？

（生好奇）

師：老師的題目是“在沙漠中的心”，在原標題上加一個“的”字。（板書“的”）文章其實就是讓我們記住這顆在沙漠中的心。

(生大悟，點頭)

在這一教學片段中，學生擬出了各種標題，如“走下去，繼續(xù)走下去”“內(nèi)心的平靜”“感悟生命”等，最后肖培東擬出標題“在沙漠中的心”。由此可見，學生的擬題生動，教師的擬題巧妙，這個練習設(shè)計十分成功。其教學實踐表明，創(chuàng)造型問題的設(shè)計需兼顧語言深度與思維廣度，通過“真問題”激發(fā)“真思考”，啟發(fā)學生自主探究，最終實現(xiàn)語文學習從知識積累到創(chuàng)新能力的轉(zhuǎn)化。

肖培東在課堂中善于提出分析型、評價型和創(chuàng)造型問題，能最大限度地調(diào)動學生的學習熱情，激發(fā)學生的思維。這體現(xiàn)了他嫻熟的課堂提問藝術(shù)和對課堂教學爐火純青的掌控能力，值得其他教師學習借鑒。

三、基于高階思維培養(yǎng)的語文課堂提問藝術(shù)啟示

（一）基于分析思維，設(shè)計分析型問題

1.利用梯度提問策略提升學生分析思維能力

梯度提問策略旨在降低問題難度，即先將復(fù)雜問題分解為更易處理的基礎(chǔ)問題，并以這些基礎(chǔ)問題為起點，在教師的指導(dǎo)下，推動學生思維能力逐步提升。分析思維涉及對文本深層次含義的探索和推理，因此在設(shè)計問題時，教師應(yīng)致力于提出能夠引發(fā)學生深入思考的問題。為了避免學生感到困難，教師應(yīng)采用逐步推進的提問方法，從基礎(chǔ)問題著手，激勵學生積極參與。通過這種方式，教師能夠利用基礎(chǔ)問題作為跳板，構(gòu)建一個問題梯度，從而促進學生從低階思維向高階思維發(fā)展。

例如肖培東在執(zhí)教《孔乙己》時進行了很好的示范。肖培東運用了三個“記”來貫穿整個課堂。[5]首先是“一記”（整體理解)：詢問學生最“記得”孔乙己的哪些方面，以此作為課堂的切入點。這個問題的設(shè)計簡單易懂，覆蓋面廣，有效地激發(fā)了學生的思維。其次是“二記” (深入探討)：探究小說中其他角色最能“記住”孔乙己的什么。這個階段的學生已經(jīng)在前期的基礎(chǔ)上對文本有了更深的理解，通過這個問題可引導(dǎo)學生深入挖掘文本細節(jié)。最后是“三記”（主題探究)：討論這些角色是否真的“記住”了孔乙己。這個問題旨在引導(dǎo)學生從文本走向更深層次的人性思考。這三個問題構(gòu)成了一個由淺及深、逐步深入的問題鏈，有效地提升了學生的思維層次。

因此，教師在教學過程中，可以先提出一組較為簡單的問題，但不應(yīng)僅限于這些基礎(chǔ)問題的直接回答，而應(yīng)致力于深入探究和擴展，通過問題的逐步升級，引導(dǎo)學生從思維表層向思維深層逐步過渡。

2.利用整合提問策略提升學生分析思維能力

整合提問策略是將若干細碎問題整合為一個核心問題，以激發(fā)學生的深度思考，并通過關(guān)鍵點帶動整體理解，全面提升學生的分析思維。分析思維涉及深入理解和推理能力，頻繁的簡單問答會阻礙這種思維的發(fā)展。因此，教師應(yīng)采用整合提問策略，將分散的問題匯聚為一個或幾個關(guān)鍵問題，以此驅(qū)動課堂教學。

例如肖培東在講授《項鏈》這一課時，就運用了整合提問技巧。他通過設(shè)計幾個核心問題，引導(dǎo)學生深入探討小說的主題、人物性格、情節(jié)發(fā)展和社會意義，從而激發(fā)學生的深度思考和批判性思維。通過這種方式，他將學生的注意力從瑣碎的細節(jié)引向?qū)ξ谋菊w結(jié)構(gòu)的理解和深層含義的挖掘。

因此，教師在進行教學設(shè)計時，要具備洞察力，能夠從繁雜的教學內(nèi)容中提煉出關(guān)鍵點，再將這些關(guān)鍵點與知識點進行有效整合，從而構(gòu)建出一系列核心問題。通過這種教學設(shè)計，學生能夠?qū)W會從復(fù)雜的信息中抽絲剝繭，培養(yǎng)獨立分析和解決問題的能力，這對他們的認知發(fā)展具有深遠影響。

（二）基于評鑒思維，設(shè)計比較類問題

教師可設(shè)計關(guān)聯(lián)對比提問以提升學生的評鑒思維。關(guān)聯(lián)對比提問將同一知識領(lǐng)域內(nèi)的不同部分或不同視角進行對照，通過在相似之處發(fā)現(xiàn)差異，在差異中尋找共同點，加強學生對知識內(nèi)在聯(lián)系的理解。而評鑒思維的發(fā)展在很大程度上依賴于課堂上的這種對比性提問。評鑒思維本質(zhì)上是依照特定標準，把文本與這些標準進行比對，以此對文本在思想內(nèi)容、藝術(shù)手法等層面展開評估。從概念剖析來看，比較在評鑒思維里占據(jù)關(guān)鍵地位，它不僅是培育評鑒思維和課堂提問設(shè)計的契合點，更是連接各個不同知識點的橋梁。借助這座橋梁，零散的知識點得以相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)建成完整的知識體系。在語文課堂教學中，借助比較的方式來培養(yǎng)學生的評鑒思維不失為一種良策。其中，通過設(shè)置具有比較性質(zhì)的問題，能為學生創(chuàng)造比較的機會，進而推動其評鑒思維的發(fā)展。

設(shè)計關(guān)聯(lián)對比式的提問策略，就是達成這一目標的有效路徑。調(diào)整文本內(nèi)容中的某個部分并進行關(guān)聯(lián)對比式提問，能夠清晰展現(xiàn)二者的區(qū)別，從而使學生對知識的理解更加深入。如學生在閱讀過程中，可能會對文本的巧妙之處缺乏感知；或者雖然能感知到文本的巧妙，但是難以明確解釋其中的巧妙之處。此時采用關(guān)聯(lián)對比式提問設(shè)計，通常能讓學生在對比變化前后的文本中，體驗到文本的吸引力，進而探索并領(lǐng)會其精巧所在。這種方法與孫紹振的“還原法”[6]相似，都旨在通過差異分析，揭示作家的情感和審美。這種提問策略促進學生評鑒思維的發(fā)展，通過比較原文和變體，深刻理解原文之美，進而提升對言、象、意的綜合把握。

因此，教師在課堂教學時應(yīng)采用關(guān)聯(lián)對比式提問設(shè)計，通過比較知識的不同側(cè)面，促進學生在差異中尋找共性，深化理解，促進學生評鑒思維的發(fā)展。

（三）基于創(chuàng)造思維，設(shè)計開放型問題

開放型問題鼓勵廣泛思考和創(chuàng)新答案，與封閉型問題形成對比。封閉型問題答案固定，側(cè)重于知識技能的考核，而開放型問題則不設(shè)標準答案，旨在激發(fā)學生的多元思維和創(chuàng)造力。創(chuàng)造思維是學生在教學情境中超越常規(guī)思維，創(chuàng)新思考，多角度探索問題解決方案的思維過程，其特點為開放和靈活。在課堂中，教師通過精心設(shè)計的開放型問題，能夠引導(dǎo)學生從不同角度、多層次地審視文本，進而促使學生在思考、討論和解決問題的過程中，培養(yǎng)獨立思考能力和創(chuàng)新意識。

因此，教師應(yīng)當廣泛閱讀，不斷擴充和深化自己的背景知識體系。在教學互動中，教師應(yīng)當重視與文本對話時所遭遇的沖突和矛盾，這些體驗是教師設(shè)置高質(zhì)量開放型問題的寶貴資源。通過深人反思這些沖突和矛盾的感受，教師能夠巧妙地設(shè)計出開放性話題，以此創(chuàng)設(shè)富有挑戰(zhàn)性的交際語境。這種教學策略不僅有助于引導(dǎo)學生進行批判性和創(chuàng)造性思考，而且能夠有效促進學生創(chuàng)造思維的發(fā)展。

總之，創(chuàng)設(shè)問題情境能夠促使學生在應(yīng)對教師提出的問題和挑戰(zhàn)時，將自己置于一個特定的教學環(huán)境中，進行深思熟慮和探究活動。情境和思維發(fā)展有著密切的聯(lián)系，構(gòu)建一個促進自由交流的語境，能使學生體驗到真實的感受。在問題情境中，學生以探究者的角色深入問題，提出解決方案，極大限度地喚起學生思維。因此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學策略，避免采用機械的“轟炸式”提問策略，而應(yīng)將問題巧妙地嵌入具體的教學情境之中。這種情境化的教學手段有助于激發(fā)學生的內(nèi)在學習動機，促進他們主動探索和思考，進而發(fā)揮主觀能動性。同時，通過創(chuàng)設(shè)與學生的生活經(jīng)驗和認知水平相符合的問題情境，能夠更有效地促進學生思維的發(fā)展，從而提升教學質(zhì)量和學習效果。

【參考文獻】

[1］薛文敏．發(fā)展高階思維，推動深度學習[J]．中學數(shù)學，2024(7):26-27.

[2]肖培東．我就想淺淺地教語文：肖培東語文課例品讀［M]．武漢：長江文藝出版社，2018：2.

[3]同[2]226-227.

[4]同[2]269.

[5]肖培東，徐杰，穿行語言叢林之美：肖培東《孔乙己》教學實錄與賞析[J].教育科學論壇，2017(1)：39-46.

[6]賴瑞云．孫紹振解讀學對理論和實踐的多維貢獻：從語文教育的視角［J］．福建師范大學學報（哲學社會科學版），2016(2)：62-73.