小學語文課程讀寫結(jié)合教學策略摭談

中圖分類號：G424

文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2025.20.049

Discussion on the Teaching Strategy of Combining Reading and Writing in Primary School Chinese Curriculum

HONG Jiayao

（Ningde Normal University， Ningde， Fujian ）

AbstractThe integration ofreading and writing serves as a focal point in primary school Chinese currculum teaching， playingapivotalrole inenhancing students'languageaccumulation，expressiveabilities，andcore Chinese literacyGuided bytheteaching philosophyof\"using reading asaboat andwriting as asail，\"this paperanalyzes prevalent isues incurent teaching，such as imbalances between input and output， disconnections between comprehension and expression，and separation ofleaming from application.By integrating textbook content and related writing tasks，it proposesa teaching approach that emphasizes accumulation through reading and transformation through writing.This approach aims to facilitate students'systematic constructionof language skils and practical transferofknowledge within areading-writing cycle， thereby fostering the development of positive learning habits.

Keywordsprimary school Chinese; integration of reading and writing; comprehension and expression

在小學語文教學中，閱讀與寫作是語言學習的兩大核心維度。長期以來，課堂中普遍存在重讀輕寫、讀寫割裂的現(xiàn)象，導致學生雖能理解文本，卻難以進行有效表達。讀寫本為一體，閱讀是積累語言與建構(gòu)思維的過程，寫作則是檢驗理解與生成表達的載體。將二者有機融合，構(gòu)建“以讀為舟，以寫為帆”的教學結(jié)構(gòu)，既是落實語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵路徑，又是提升學生語文實踐能力的抓手。本文將圍繞讀寫結(jié)合的重要意義、現(xiàn)實問題及優(yōu)化策略，展開系統(tǒng)探討。

1小學語文課程讀寫結(jié)合教學的重要性

1.1有助于學生提高“輸入一輸出\"轉(zhuǎn)化能力

在小學語文教學中，讀是基礎(chǔ)，寫是延伸，二者相輔相成，構(gòu)成了語言學習的完整鏈條。讀寫結(jié)合教學有助于引導學生在語言輸入的過程中積累語言材料、理解文本內(nèi)涵，并在語言輸出的環(huán)節(jié)中進行自主表達與意義建構(gòu)，從而實現(xiàn)語言知識的內(nèi)化與遷移。這種\"輸入一輸出\"轉(zhuǎn)化過程有助于強化學生的語言綜合素養(yǎng)，提升其思維的靈活性與表達的條理性。

1.2有助于學生實現(xiàn)“理解一表達”雙向提升

在小學語文教學中，讀寫結(jié)合教學通過構(gòu)建由理解走向表達、以表達深化理解的雙向通道，促使學生在言語交際中實現(xiàn)思維與語言的協(xié)同發(fā)展。學生在閱讀過程中獲取信息、感知文本意蘊、建立意義結(jié)構(gòu)，為表達積蓄思想與語言材料。在寫作環(huán)節(jié)，學生需對所讀內(nèi)容進行提煉、重組與內(nèi)化，這一過程反過來促使其對文本的理解更加深入與精準。經(jīng)過讀寫循環(huán)推進，學生既能在理解中提升文本分析與語境感知能力，又能在表達中增強觀點構(gòu)建與語言組織能力。

1.3有助于學生養(yǎng)成“積累一運用”學習習慣

小學語文課程中的讀寫結(jié)合教學，通過將語言材料的積累與實踐表達的運用有機銜接，有效推動學生形成長期性、系統(tǒng)化的學習行為習慣。在閱讀中，學生不斷接觸豐富的語言樣式與文化內(nèi)容，逐步建立起自覺積累詞句、留意寫法的意識。在寫作過程中，學生需主動調(diào)用所積累的資源進行表達實踐與遷移應(yīng)用，從而實現(xiàn)語言知識由靜態(tài)存儲向動態(tài)生成的過渡。讀寫結(jié)合過程的反復循環(huán)，為學生提供了“輸入儲備一輸出檢驗一再積再用\"的學習路徑，從而強化其對語文知識持續(xù)積累、主動轉(zhuǎn)化與靈活使用的行為慣性。

2小學語文課程讀寫結(jié)合教學存在的問題

2.1重讀輕寫，輸入輸出失衡

在當前小學語文課堂教學中，閱讀教學因其在提升語言感知力、拓展文化視野方面的重要作用而受到普遍重視，相較之下，寫作教學的實施頻率與教學比重相對不足，導致學生在語言輸入后的表達訓練存在一定空缺。這種傾向在一定程度上影響了學生語言材料的內(nèi)化與遷移應(yīng)用，使“讀得懂”與“寫得出”之間形成斷層。部分學生雖具備基本的文本理解能力，但在將所學語言資源轉(zhuǎn)化為自主表達時仍顯不足，影響了其語文學習整體鏈條的完整性與實踐能力的生成。

2.2讀寫割裂，理解表達脫節(jié)

部分語文課堂在教學內(nèi)容安排上，存在將閱讀教學與寫作教學相互割裂的現(xiàn)象，使學生在閱讀中形成的理解經(jīng)驗難以遷移應(yīng)用到寫作表達中。閱讀教學側(cè)重分析文本、理解內(nèi)容，而寫作教學往往另起話題、脫離語境，二者之間缺乏思維路徑與表達方式的有機聯(lián)通，導致學生雖能識讀文本，卻難以將理解成果轉(zhuǎn)化為有條理、有深度的書面表達。

2.3學用脫節(jié)，遷移應(yīng)用不足

學生在課堂中所掌握的語言知識與表達技巧，常常局限于特定的語文學習任務(wù)，缺乏向真實語境遷移的意識與能力。日常寫作中，學生易出現(xiàn)套話重復、語言生硬等現(xiàn)象，反映出其知識積累未能有效嵌入實際表達場景。語文學習更多停留在教材文本之內(nèi)，未能引導學生將所學內(nèi)容靈活運用于生活表達、交流表達等多樣化語境中。這種學用分離現(xiàn)象，使語言學習缺乏應(yīng)用張力，學生難以將所積累的語言知識轉(zhuǎn)化為實際運用能力。

3小學語文課程讀寫結(jié)合教學優(yōu)化策略

3.1“以讀為舟”促進輸入積淀，“以寫為帆”拓展輸出路徑

讀是語言輸入的通道，寫是語言輸出的落點。語文教學中，閱讀為學生提供素材、表達方式和情感認知，是寫作的基礎(chǔ)；寫作則檢驗輸入是否真正內(nèi)化為語言能力。因此，教師應(yīng)以“輸入一輸出\"為主線，利用課文閱讀積淀語言與情感資源，引導學生實現(xiàn)表達生成，打通從讀到寫的路徑。

以“人教版”小學語文五年級下冊第3課《月是故鄉(xiāng)明》和單元習作《那一刻，我長大了》為例，教師應(yīng)整體設(shè)計“讀一積一寫\"教學鏈條，讓學生在精讀課文中完成輸入積淀，在寫作練習中實現(xiàn)語言與思維的輸出轉(zhuǎn)化。

第一環(huán)節(jié)：精讀積累，明確輸入資源?！对率枪枢l(xiāng)明》語言凝練、情感豐沛，是輸入積淀的抓手。教師應(yīng)引導學生從語言、句式、情感三方面進行積累。教學中可安排畫線標注、摘抄仿寫等任務(wù)，如：“我的小月亮，我永遠忘不了你！”這一句式可增強情感表達的力度；“光四溢，與水里的那個明月相映成趣”，則體現(xiàn)了借景抒情、寫景托情的技巧。經(jīng)過教師引導、學生圈畫，建立語言與情感表達素材庫。

第二環(huán)節(jié)：局部輸出，訓練表達轉(zhuǎn)換。在文本學習完成后，教師設(shè)置以寫促思的輸出活動。如：“請你仿照‘我永遠忘不了…’句式，描述你印象最深刻的成長片段”；或模仿“清光四溢\"的描寫方式，描寫一次傍晚回家的情景。這些微寫練習讓學生有意識地將輸入資源轉(zhuǎn)化為表達素材，實現(xiàn)由理解到輸出的初步躍遷。

第三環(huán)節(jié)：主題拓展，構(gòu)建完整寫作輸出。教師引導學生從《月是故鄉(xiāng)明》中提煉“情感積淀、回憶視角、情節(jié)鋪墊”等寫法，并將其遷移到單元習作《那一刻，我長大了》中。教師可設(shè)計思維導圖，提示學生寫作中可用的課文表達資源，如片段式結(jié)構(gòu)、景物描寫承載情感、句式復用等，鼓勵學生靈活調(diào)用。例如，有學生在習作結(jié)尾寫道：“那一刻，我長大了。我永遠忘不了那個傍晚的風，也永遠忘不了媽媽轉(zhuǎn)身離開的背影?！闭菍φn文句式和情感表達的主動輸出?？傊?，教師要引導學生將閱讀中積累的語言與情感資源運用到文本表達中，完成語言由輸入到輸出的全過程5]。

3.2“以讀為舟”構(gòu)建理解體系，“以寫為帆\"錘煉表達能力

語文教學應(yīng)打通理解與表達之間的邏輯鏈條。閱讀是文本信息的理解過程，更是人物描寫方法的習得過程；寫作則是對閱讀理解的輸出呈現(xiàn)。因此，教師應(yīng)借助優(yōu)質(zhì)文本，幫助學生在讀中建構(gòu)人物描寫的理解結(jié)構(gòu)，在寫中實現(xiàn)方法遷移與能力錘煉。

以“人教版”小學語文五年級下冊第十三課《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》與本單元習作《形形色色的人》為例，教師可整合這兩篇范文，搭建\"讀一析一練一評\"的讀寫閉環(huán)教學路徑。

教師可引導學生對比閱讀兩篇課文，圈畫關(guān)鍵詞句，梳理描寫手法?！端印分写罅渴褂脛釉~、疊詞、比喻，強化了人物靈活敏捷的形象特征，如“小瘦子圍著他猴兒似的蹦來蹦去\"“合了檔，鼓著眼珠子”；《他像一棵挺脫的樹》則運用夸張、比擬與細節(jié)特寫，展現(xiàn)車夫“外貌奇特而自信十足\"的形象，如“露出那雙‘出號'的大腳”“臉上布滿天真氣的樣子”。經(jīng)過分析，學生能清晰感知：不同人物、不同語境，描寫方式風格各異。

在理解的基礎(chǔ)上，教師可組織學生歸納人物描寫常用策略：動作描寫重節(jié)奏與動詞密度，外貌描寫重比喻與細節(jié)特寫，神態(tài)語言要體現(xiàn)身份氣質(zhì)。教師可引導學生設(shè)置分類整理卡片，例如：“活潑類人物描寫關(guān)鍵詞：蹦、轉(zhuǎn)、撲騰；憨厚類人物可用：傻笑、厚實；威嚴類人物可用：正襟危坐、眉頭緊鎖”等，幫助學生將理解內(nèi)容具象化，形成可遷移表達支架。

進入《形形色色的人》習作指導階段，教師可鼓勵學生根據(jù)寫作對象的個性特征，合理選取與之匹配的描寫方法。例如：描寫愛運動的同桌，可借用《摔跤》中“小胖墩兒合了檔，鼓著眼珠子”這動作描寫策略，塑造形象鮮明、節(jié)奏緊湊的運動感；描寫古板而講究穿戴的鄰居老爺爺，則可仿用《他像一棵挺脫的樹》中“頭上布滿光亮”的外貌細節(jié)刻畫方法，展現(xiàn)人物性格與氣質(zhì)。

習作完成后，教師組織“課文技法對照閱讀 ?+ 同伴點評”環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)，有的學生表示：“我寫的‘他一蹦三尺高，像猴子一樣靈活’，是參考了《摔跤》里‘猴兒似的蹦來蹦去’。\"還有的表示：“我描寫我爸爸的胡子時，用了‘扎人的胡茬像刷子’，這是從《他像一棵挺脫的樹》學來的。”經(jīng)過原文對照一仿寫反思一互評激勵，學生明確了寫法來源，也提高了表達判斷力和語言運用的選擇能力。通過閱讀雙文本建立描寫認知結(jié)構(gòu)，輔以寫作遷移訓練，教師有效促進學生由感知人物到塑造人物的能力轉(zhuǎn)化。

3.3“以讀為舟”積厚語言底蘊，“以寫為帆”激活課堂運用

積累是輸入的起點，運用是輸出的歸宿。課堂教學應(yīng)通過讀寫結(jié)合的循環(huán)機制，幫助學生在閱讀中積累詞句與表達方式，在寫作中主動調(diào)用、實踐遷移，從而在反復循環(huán)中養(yǎng)成“積累一運用\"的學習習慣。

以“人教版”小學語文五年級下冊第七單元《金字塔》一課與本單元習作《中國的世界文化遺產(chǎn)》為例，該組內(nèi)容語言信息密集、寫作任務(wù)明確，是讀寫循環(huán)訓練的良好依托。

教學《金字塔》時，教師不僅要幫助學生理解說明內(nèi)容，更要引導學生在閱讀過程中“有意識地抄、有選擇地記”。例如，“約230萬塊石材砌成\"“每塊平均重2.5噸\"“簡直像是用純金鑄成的”，這些句式或是數(shù)量說明，或是形象描寫，都是可遷移的語言資源。教師可設(shè)置語句摘抄本或表達卡片欄，鼓勵學生在課后寫下“我最想用在作文里的句子”，培養(yǎng)自覺積累意識。

進入《中國的世界文化遺產(chǎn)》習作訓練前，教師布置“用課文語言介紹另一處遺產(chǎn)”的任務(wù)，如仿照《金字塔》中“它的體積約為260萬立方米”，寫“故宮占地約 ×× 萬平方米”；仿照“像一座神秘的雕塑”，寫“像一條巨龍橫臥山巔”。這種仿寫式熱身有助于喚起學生對已積累內(nèi)容的“再調(diào)用”意識，促使語言從記憶中激活，進入表達狀態(tài)。正式寫作時，教師鼓勵學生在文中圈出“使用了課文中積累的語言”的句子，或在結(jié)尾附注\"本篇使用素材來源”，形成“積累一使用一回看”的反饋鏈。如有學生寫“它的塔身由整塊石料壘成，接縫緊密得連刀片都插不進去”，這明顯是對課文語言的再組織。這種運用過程，是學生將靜態(tài)語言素材轉(zhuǎn)化為個人表達資源的體現(xiàn)，是真正的語言底蘊活化。

習作完成后，教師組織學生回顧“我使用了哪些積累語言”“哪些積累我沒有用上但以后還可以用”，并繼續(xù)進行個人語句積累。經(jīng)過不斷循環(huán)的“讀中積一寫中用一寫后續(xù)積”，學生的語文學習行為從一次性完成轉(zhuǎn)變?yōu)槌掷m(xù)性建構(gòu)，從而在長期訓練中形成遇文則記、寫作則用、用后再擴的學習慣性。這種課堂實踐提升了語文學習效能，真正落實了“積累一運用\"學習習慣培養(yǎng)的目標。

參考文獻

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