高中語文“一課多篇”教學對學生思維能力的培養(yǎng)研究

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025)25-0053-03

學科核心素養(yǎng)教育視域下，為挖掘高中生的語文學習潛能，全面提高學生的人文素養(yǎng)、綜合實力與個人修養(yǎng)，語文教師應(yīng)圍繞學生的學習訴求與身心成長規(guī)律，為學生打造全新的學習成長環(huán)境，助力學生個性化學習成長。鑒于此，筆者展開此課題研究時，闡述了建構(gòu)“一課多篇”教學模式培養(yǎng)學生思維能力的具體舉措。

一、“一課多篇”教學概述

“一課多篇”的核心要義是將多篇文本進行主題內(nèi)涵的聚集，即同步推進兩篇及以上的文章教學，而其中的多篇文本，不受教材內(nèi)容的限制，教師可整合不同的文本，組織學生進行相同主題的多篇閱讀思考，以引導學生深度閱讀思考。該種教學模式，可打破傳統(tǒng)教學困境，為學生的思考理解提供更多新視角，使其從中挖掘出更多人文思想與價值，豐富學生的知識儲備與認知，提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。

新時期語文教學改革階段，為能夠挖掘?qū)W生的語文學習潛能，教師應(yīng)從單元人文主題、任務(wù)群目標、組合關(guān)系、文本聯(lián)結(jié)點等多個角度切人，思考如何緊扣高中生的語文學習真實情況，為學生打造趣味生動的“一課多篇”學習新模式。為此，教師需敢于創(chuàng)新，打破自己的固有認知，基于新課標教育改革的核心素養(yǎng)育人要求，激發(fā)學生的語文學習潛能，達到語文學科的文化熏陶育人目標。

二、“一課多篇”教學模式對培養(yǎng)學生思維能力的推動意義

（一）為學生解讀單元主題內(nèi)涵提供文本內(nèi)容支撐

在培養(yǎng)高中生思維能力時，教師應(yīng)輔助學生對單元主題的人文思想內(nèi)涵進行解讀，從而汲取單元主題的文化底蘊與精神內(nèi)涵，增強學生的文化自信、責任擔當與理想信念。教師展開“一課多篇\"教學引導，可以為學生解讀單元主題的人文內(nèi)涵提供文本理解支撐，使得學生能夠抓住多篇文本的共同點，深人思考探索，在解決問題的過程中，提升自我的思維綜合能力。

（二)為學生拆解單元學習任務(wù)群提供理解性支架

新時期開展高中語文教學工作時，為挖掘高中生的語文學習潛能，教師在教學引導過程中，應(yīng)根據(jù)單元教學內(nèi)容，對教學任務(wù)進行適當?shù)牟鸾?，進而驅(qū)動學生自主探究、相互交流，完成對新課內(nèi)容的理解掌握，逐漸提高學生的思維水平。教師創(chuàng)設(shè)“一課多篇”教學新模式，可以為學生拆解單元學習任務(wù)群提供思維理解支架，使得學生可從細節(jié)人手，對細分的學習任務(wù)進行探究，整合新舊知識點，發(fā)散思維想象力，豐富學生的知識儲備，實現(xiàn)核心素養(yǎng)教育改革下的“一課多篇”單元主題教學既定目標。

三、高中語文“一課多篇”教學對學生思維能力培養(yǎng)的實現(xiàn)路徑

在“一課多篇”教學引導時，教師需找準多篇文本的聯(lián)結(jié)點，為學生的理解思考提供精準的切入點，進而逐漸培養(yǎng)學生的思維能力。此外，教師在建構(gòu)“一課多篇”教學模式時，為滿足學生的多元化學習訴求，還應(yīng)當從多個方面切人，挖掘語文教材的潛在育人價值，全面提升學生的綜合學習能力與素質(zhì)。

（一）瞻前顧后，將多篇視為“一”，系統(tǒng)思維的培養(yǎng)

為對高中生系統(tǒng)邏輯思維進行培養(yǎng)，教師建構(gòu)“一課多篇”教學新模式時，應(yīng)當對多篇文本進行深人研讀，精準找出多篇文本的聯(lián)結(jié)關(guān)鍵點，為學生的思維理解提供支架。在此基礎(chǔ)上學生可對文本進行串接，系統(tǒng)思考單元導語、課后學習提示、文本重點語句，以明確自己的多篇文本閱讀學習目標與計劃，這樣可以驅(qū)動學生有序自主學習探究，在新舊知識與認知碰撞中吸收內(nèi)化，提升學生的語文學科綜合學習能力。

例如，在教學高中語文選擇性必修中冊第二課內(nèi)容時，為能夠完成對學生系統(tǒng)思維的培養(yǎng)，教師在建構(gòu)“一課多篇”教學模式時，應(yīng)當對單元內(nèi)容進行“瞻前顧后”的思考分析，找準多篇合一的教學切入口，使得學生能夠把握單元文本的核心思想，由淺入深地解讀單元主題人文內(nèi)涵，不斷提升學生的語文課堂學習質(zhì)量與效果。

為此，教師可選擇毛澤東的兩篇文章《改造我們的學習》《人的正確思想是從哪里來的？》，在學生閱讀思考過程中，教師需要做好引導，啟發(fā)學生挖掘出兩篇文章中作者流露出的邏輯思維與認知特點，抓住文本的中心思想，聯(lián)系現(xiàn)實生活進行舉一反三的思考?；趦善谋镜谋容^閱讀學習，學生需要形成辯證思考能力與歷史唯物主義認知，主動反思總結(jié)，不斷完善自我。

當學生把握文本思想后，教師可對“一課多篇”的閱讀文本量進行適當拓展，組織學生進行聯(lián)系閱讀，如恩格斯《社會歷史的決定性基礎(chǔ)》《光明日報》特約評論員《實踐是檢驗真理的唯一標準》、張岱年《修辭立其誠》、盧梭《憐憫是人的天性》、柏拉圖《人應(yīng)當堅持正義》。為滿足學生的多元學習訴求，教師可讓學生自主選擇閱讀的文章，在保證閱讀學習質(zhì)量的前提下，結(jié)合更多的文本，深度剖析單元文本的主題思想，抓住每篇文章的核心觀點，了解社會歷史發(fā)展的規(guī)律，進而在生活中見微知著、行穩(wěn)致遠，不斷提升自我的人文素養(yǎng)與綜合學習實力。

（二)精心擬題，將多篇聯(lián)為“一”，深度思維的培養(yǎng)

學生能否對多篇文本進行統(tǒng)領(lǐng)閱讀思考，影響學生的深度思維能否形成。通過對部分學生的語文閱讀學習情況分析可知，學生長期處于被動學習狀態(tài)，且已經(jīng)形成了淺層閱讀的思維定式，不愿對文本進行深人的探究，阻礙了學生語文思維能力的提高。為此，教師創(chuàng)設(shè)“一課多篇”教學引導模式時，應(yīng)當緊扣單元主題教學內(nèi)容，精心編制相關(guān)的閱讀學習問題，驅(qū)動學生將多篇文本聯(lián)結(jié)為“一”篇文本，進行系統(tǒng)比較思考，這將為學生的閱讀思考打開全新視角，調(diào)動學生的閱讀學習主觀積極性，挖掘?qū)W生的語文學習潛能。

例如，在教學高中語文必修上冊第十四課時，為引導學生對文本《故都的秋》《荷塘月色》進行聯(lián)結(jié)深度閱讀思考，教師可運用“一課多篇\"教學引導模式，緊扣本單元的散文主題，對單元學習任務(wù)進行拆解，以調(diào)動學生的閱讀積極性，驅(qū)動學生進行深度思考，汲取單元主題內(nèi)涵。

為此，教師組織學生對兩篇文本中相似的段落進行比較閱讀，如《故都的秋》中“北國的槐樹，也是一種能使人聯(lián)想起來秋來的點綴”，及《荷塘月色》中“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上”?；谖谋镜谋容^思考，教師啟發(fā)學生回憶自己的親身感受，體會文中表達出的思想情操與人文意識?；谏⑽闹黝}的“一課多篇”閱讀學習，可以培養(yǎng)學生深度閱讀思考的能力，不斷提升學生的語文思維品質(zhì)與人文素養(yǎng)。

(三)多元共賞，將“一”立體化，發(fā)散思維的 培養(yǎng)

發(fā)散思維的培養(yǎng)，對學生未來的學習與成長大有裨益。為此，教師在對“一課多篇”中的“一”進行立體化打造時，可突出學生的語文學習主體性，營造民主溝通交流氛圍，讓每一位學生都能夠暢所欲言，闡述自己對多篇文本的解讀。如此，學生在交流過程中不僅可頭腦風暴，同時學生的思維理解會發(fā)生不同形式的碰撞，使得學生產(chǎn)生全新的理解認知，幫助學生打破認知盲區(qū)，不斷提升學生的思維能力。

譬如，在教學高中語文必修上冊第七課時，為達到“一課多篇”教學的預(yù)期效果，教師選擇關(guān)聯(lián)性強的文本進行多篇聯(lián)結(jié)教學，引導學生進行多視角賞析，挖掘出學生的學習潛能。

如教師基于文本《短歌行》《歸園田居》進行比較，組織學生進行多視角賞析，品鑒曹操與陶淵明的不同選擇，以及他們追求的人生真諦。在學生交流溝通過程中，教師需根據(jù)學生的發(fā)言，對相關(guān)的觀點進行梳理，如曹操更愿意對酒當歌，縱橫疆場，建功立業(yè)，成就一番大業(yè)，而反觀陶淵明辭去官位，隱居到鄉(xiāng)野，過著閑云野鶴的悠閑生活。由此可見，通過鑒賞古人創(chuàng)作的詩歌，學生能夠與古人進行思想的對話與情感的共鳴，不斷發(fā)散學生的思維想象力。

在“求同比異”的閱讀思考下，學生可發(fā)現(xiàn)詩歌情感、表達技巧、詩歌意象、語言組織的諸多不同，如曹操的《短歌行》曲筆寫壯志，而陶淵明的《歸園田居》白描抒淡泊?；诙喾N人文思想的碰撞，能夠不斷豐富學生的思維認知，讓學生形成獨立的思考判斷力，堅定自己的奮斗理想，腳踏實地的奮斗，感受生命的意義與樂趣。

（四)讀寫結(jié)合，多文本知識遷移，創(chuàng)作思維能力的培養(yǎng)

新時期開展高中語文教學工作時，教師在培養(yǎng)學生的獨立思考能力時，應(yīng)當意識到培養(yǎng)學生創(chuàng)造思維能力的重要性與必要性。為此，教師在創(chuàng)設(shè)“一課多篇”教學模式時，可將閱讀與寫作教學進行有效結(jié)合，在讀寫結(jié)合的學習下，助力學生對所學的漢語言知識進行遷移運用，并在建構(gòu)使用過程中進行思維創(chuàng)造。

例如，在教學高中語文選擇性必修上冊第五課時，為引導學生對本單元的多篇文言文進行統(tǒng)領(lǐng)閱讀思考，教師需把握單元文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，組織學生進行讀寫結(jié)合，完成對文本內(nèi)在文化底蘊的吸收內(nèi)化。本單元主要包含多篇文本內(nèi)容，分別是《論語》十二章、《禮記》中的大學之道、《孟子》中的人皆有不忍人之心。

為基于本單元的文言文多篇閱讀思考，助力學生主動創(chuàng)作，吸收內(nèi)化文言文的文化底蘊。教師可在文本串講過程中引導學生進行讀寫結(jié)合，即在閱讀文言文內(nèi)容時，根據(jù)自己對古代先哲思想的理解進行寫作，將理論的思想精髓轉(zhuǎn)化為自己的精神力量。為調(diào)動學生讀寫結(jié)合學習積極性，教師可創(chuàng)設(shè)寫作交流會、閱讀分享會，讓學生之間多交流、多分享，更好地對漢語言知識進行遷移運用，豐富學生對民族傳統(tǒng)文化的理解。

學生通過讀寫結(jié)合訓練，可發(fā)現(xiàn)單元文本既存在特殊的關(guān)聯(lián)，又存在一定的不同，如何精準深度地理解文本的異同點，將考驗學生的思維理解能力，如墨家所提出的兼愛眾生思想、孔子提出的儒家教育思想等。在學生深入探究，搜集更多古文資料后，可在專題探討中汲取傳統(tǒng)文化的力量，持續(xù)提升高中生的語文創(chuàng)作思維能力，為高中生未來的學習與成長打下基礎(chǔ)。

四、結(jié)論

綜上所述，文中重點闡述了“一課多篇”教學模式對培養(yǎng)學生思維能力的推動意義，以及如何實現(xiàn)既定的教學目標。在今后的高中語文教學創(chuàng)新改革中，為挖掘語文學科深厚的文化底蘊，助力學生思維能力的不斷提升，教師應(yīng)不斷總結(jié)教學經(jīng)驗，優(yōu)化教學模式，打造趣味高效的多元課堂。

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