“全收獲”理念下★園本自然資源開發(fā)與利用的路徑研究

近些年，幼兒教師的課程資源意識逐漸增強，利用園本自然資源開發(fā)了諸多的活動。但是，在園本自然資源開發(fā)與利用的過程中，仍存在價值分析不足、與幼兒經(jīng)驗脫節(jié)等問題。比如，部分教師過度關(guān)注自然資源的知識性價值，執(zhí)著于讓幼兒知道“是什么、長什么樣、可以用來做什么”等知識，而忽略了“如何獲得這些知識”的科學方法和對動植物的態(tài)度、情感等其他方面的價值。此外，追求活動形式的“熱鬧非凡”，而對活動深度的探究即從資源到幼兒經(jīng)驗轉(zhuǎn)化的有效性關(guān)注不足也是當下園本自然資源開發(fā)存在的一大弊病。

出現(xiàn)這種狀況的原因主要有以下原因：一是在課程資源開發(fā)利用的過程中開發(fā)主體比較局限。部分幼兒園的課程資源開發(fā)者都不是全體教師，而是區(qū)域課程管理者、園部課程核心組，更不要說把幼兒和家長納入課程資源開發(fā)者的范圍。二是課程資源開發(fā)的活動內(nèi)容缺乏進階性和連續(xù)性。部分幼兒園利用課程資源開發(fā)設計的活動內(nèi)容呈現(xiàn)出重“領域拼湊”、輕“連續(xù)完整”的狀況，看似“豐富”，其實存在經(jīng)驗重復的問題，使得課程資源未能有效地轉(zhuǎn)化為幼兒的經(jīng)驗。

為此，我園在虞永平教授的“全收獲”理念指導下對園本自然資源的開發(fā)與利用狀況進行了重新審視，關(guān)注了“全收獲”理念所強調(diào)的多主體、多方面、多層次的取向，從而探尋出一條有效的開發(fā)與利用路徑。

一、對話：點狀聚焦，回歸多元主體

“全收獲”理念強調(diào)了課程開發(fā)的多主體。因此，在利用園本自然資源進行課程活動開發(fā)時，要通過與幼兒、家長的對話激發(fā)起多主體參與課程開發(fā)的積極性，引導多主體共商共構(gòu)課程，找到課程開發(fā)的邏輯起點。

（一）敏銳覺察，捕捉課程開發(fā)的生發(fā)點

《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中指出：“要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣?！薄队變簣@教育指導綱要（試行）》也提出，要“善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)實踐中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導”。因此，教師以“全收獲”理念為依托，密切觀察幼兒對自然資源的興趣點、問題點，關(guān)注其表現(xiàn)出來的行為和言語，思考其行為背后的原因或隱含的教育意義，進而開發(fā)出符合幼兒興趣、源于幼兒生活、滿足幼兒需要的課程內(nèi)容。

如：幼兒在園內(nèi)戶外中庭花草圈中游戲時，發(fā)現(xiàn)了鳥的羽毛、鳥的蛋殼、鳥邑邑、鳥窩等。他們對此產(chǎn)生了諸多的問題：我們以前在這玩的時候沒有見過小鳥，這里真的有鳥嗎？我們?yōu)槭裁礇]見過？誰見過呢？小鳥什么時候會來這里？小鳥長什么樣？教師及時關(guān)注到幼兒對鳥的好奇心，給予積極回應，引導幼兒思考“怎樣才能見到鳥，用什么能吸引鳥來，什么時間鳥會出現(xiàn)”等問題。在問題討論的基礎上，師幼共同推進，通過推測、調(diào)查、實地勘察等多種方法去探究。

（二）多元傾聽，匯聚課程開發(fā)的靈感源

當幼兒對某一資源或話題產(chǎn)生興趣后，教師可以與班級家長進行對話。一方面，讓家長了解幼兒正在關(guān)注的話題，有助于家長和幼兒共同走進這一領域，通過家長資源拓展幼兒經(jīng)驗，為其接下來的探究積累一定的經(jīng)驗；另一方面，傾聽家長對這一話題的想法，能夠為課程內(nèi)容的開發(fā)提供多元化信息，讓課程變得更加豐滿。

如：幼兒對花草圈中的鳥產(chǎn)生興趣后，教師及時告訴了家長相關(guān)信息。家長也在日常生活中引導幼兒觀察遇到的一些鳥類，翻看關(guān)于鳥的繪本圖書，還和幼兒通過網(wǎng)絡查詢一些關(guān)于鳥的科學資料。通過多主體、多渠道的方式搜集關(guān)于鳥的資源，幫助幼兒喚醒和梳理已有經(jīng)驗，并拓展了幼兒的經(jīng)驗。

二、審議：線形進階，鏈接完整經(jīng)驗

“全收獲”理念要求以促進幼兒對“知識、技能、方法、情感”等完整經(jīng)驗的收獲為主旨。因此，對園本自然資源的開發(fā)與利用要進行價值審議，保障課程內(nèi)容的整體性，有利于促進幼兒的全面發(fā)展。

在課程內(nèi)容設計與實施前，教師應依據(jù)《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中設定的各年齡段幼兒發(fā)展目標，對可利用的課程資源進行細致的價值審議，以確保這些資源不僅能夠激發(fā)幼兒的學習興趣，更能夠有效促進他們獲得豐富而有益的經(jīng)驗。在園級、年級組、班級等多級聯(lián)合審議中，圍繞“在這片資源中能看到哪些兒童學習與發(fā)展的可能性”“這種資源能否給幼兒帶來驚喜、帶來觀察比較的機會”不斷進行螺旋上升式的課程資源價值審議，從而設計出適宜幼兒的課程內(nèi)容。

如秋天的時候，幼兒在散步時對桂花樹產(chǎn)生了興趣，這種香是哪里來的，這種花是什么花，我們幼兒園有多少棵桂花樹一系列的問題應運而生。教師在了解幼兒對桂花樹產(chǎn)生的問題后，將該資源與指南進行鏈接，從而判斷幼兒可發(fā)展的核心經(jīng)驗（見表1）。

三、梳理：面域輻射，實現(xiàn)互生共長

“全收獲”理念還要求多層次，即在課程設計與實施過程中，不斷對幼兒已有經(jīng)驗、獲得的新經(jīng)驗進行梳理，適時調(diào)整、重組課程內(nèi)容，動態(tài)設計課程實施路徑，促進每個幼兒的多層次發(fā)展。這一要求聚焦幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，即充分考慮并尊重幼兒個體間發(fā)展水平的差異性。

表1．“桂花樹”資源核心經(jīng)驗識別表

以每個幼兒獨特的個體經(jīng)驗與發(fā)展需求為出發(fā)點，旨在通過個性化的課程設計，確保每個幼兒都能在適合自己的學習節(jié)奏中獲得成長。同時，要注重課程實施中每個階段之間的層層遞進、深化、拓展和重組，以及每個階段中幼兒經(jīng)驗的不斷整合與建構(gòu)。

（一）多種實施形式

在利用自然資源設計與實施活動的過程中，教師應選擇恰當?shù)慕M織形式，既可以有項目式活動、體驗式活動，也可以有集體教學活動、區(qū)域活動、小組活動、戶外游戲，特別是要把它們之間互相通融起來。例如，在大班“枇杷樹”課程活動中，幼兒可以在戶外觀察枇杷樹、葉、果，在科學區(qū)深入觀察枇杷葉的葉脈、測量枇杷葉的長度，也可以在美術(shù)區(qū)用枇杷樹上的葉、果核等進行藝術(shù)創(chuàng)作，還可以在生活區(qū)制作枇杷蜜。多種活動形式可以觀照到不同幼兒個體，有助于他們根據(jù)自身的經(jīng)驗水平選擇適宜的活動。

（二）多種課程脈絡

在課程實施過程中，幼兒園要打破每個班級課程實施統(tǒng)一進度和切口的狀態(tài)，而應根據(jù)不同班級幼兒的不同興趣點展開不同的課程脈絡，并不斷動態(tài)調(diào)整。例如，在“春天”主題下，我園打破年級組“整齊劃一”式的主題課程脈絡，而是讓各班教師在本班幼兒經(jīng)驗脈絡的基礎上，與幼兒進行團討，設計不同的課程內(nèi)容，有的班級想要了解“海棠花”，有的班級想要探究“玉蘭花”，還有的班級對春天的兔子更為感興趣。這樣不同班級就形成了教師和幼兒共構(gòu)而成的多樣主題課程脈絡，這不僅讓主題課程內(nèi)容呈現(xiàn)出多樣性、獨特性，更適宜于本班幼兒的發(fā)展。