規(guī)訓(xùn)與懲罰：校園欺凌的形成邏輯與治理策略

中圖分類號(hào)：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-2684（2025）22-0004-04

2016年，國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)辦公室發(fā)布的《關(guān)于開展校園欺凌專項(xiàng)治理的通知》指出，“校園欺凌”是指發(fā)生在學(xué)生之間，一方蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段對(duì)另一方實(shí)施欺負(fù)、侮辱并造成傷害的事件。近年來，不同傷害程度的校園欺凌事件頻發(fā)。

中國青少年研究中心“青少年法治教育研究”課題組2020至2022年對(duì)3108名未成年學(xué)生的調(diào)研顯示， 53.5% 的學(xué)生遭受過校園欺凌，其嚴(yán)重程度可見一斑。2024年，教育部辦公廳印發(fā)《中小學(xué)校園暴力與學(xué)生欺凌防范治理專項(xiàng)行動(dòng)“十項(xiàng)要求”》的通知以及教育部、公安部、中央網(wǎng)信辦發(fā)布《學(xué)生欺凌防范處置工作指引（試行）》指導(dǎo)校園欺凌治理工作，足見正確認(rèn)識(shí)與有效治理欺凌已成為亟待解決的問題。

?？略凇兑?guī)訓(xùn)與懲罰》一書中探討權(quán)力的歷史演化時(shí)指出，學(xué)校是典型的規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)，其“規(guī)訓(xùn)”方式會(huì)對(duì)學(xué)生身心產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，而校園欺凌的發(fā)生，很大程度上源于各類顯性或隱性“權(quán)力”的失衡與縱容。基于此，可從“反規(guī)訓(xùn)”視角回歸教育本質(zhì)，探索校園欺凌治理策略，以教育引導(dǎo)欺凌者及潛在欺凌者棄惡從善。

一、?？碌囊?guī)訓(xùn)與懲罰思想

（一）?？碌膽土P思想

?？抡J(rèn)為，在19世紀(jì)以前的刑罰制度中，對(duì)罪犯實(shí)施嚴(yán)厲酷刑及公開酷刑的懲罰方式，“其野蠻程度不亞于，甚至超過犯罪本身”，殘暴的懲罰方式可能引發(fā)暴力沖突與反抗，迫使司法改革將懲罰轉(zhuǎn)為隱蔽形式一改變懲罰的作用對(duì)象，即“曾經(jīng)降臨于肉體的死亡被代之以深入靈魂、思想、意志和欲求的懲罰”{。由此，懲罰目的從“消除罪犯”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋湮ｋU(xiǎn)心態(tài)或改造其犯罪傾向”，側(cè)重預(yù)防犯罪重演而非單純懲罰罪行本身。

因此，懲罰應(yīng)遵循以下原則：一是最少原則，即懲罰造成的傷害大于罪犯從犯罪中獲得的利益即可，無須額外增加力度；二是充分想象原則，即盡量擴(kuò)展懲罰的表象，通過宣傳懲罰帶來的“痛苦”觀念，防正罪行重演；三是側(cè)面效果原則，即應(yīng)在各種刑罰中選擇既能給民眾思想造成最持久印象，又對(duì)罪犯肉體最不殘酷的手段；四是絕對(duì)確定原則，即在特定犯罪與特定懲罰間建立牢固對(duì)應(yīng)關(guān)系；五是共同真理原則，即懲罰以證據(jù)確鑿為基礎(chǔ)，無證據(jù)則視為無罪；六是詳盡規(guī)定原則，該原則是絕對(duì)確定原則的補(bǔ)充，因?？抡J(rèn)為同一種懲罰觀念對(duì)不同人不會(huì)產(chǎn)生同樣效果，故需根據(jù)每個(gè)罪犯實(shí)際情況差異化判決[]。

從上述原則可見，權(quán)力持有者將“精神\"（頭腦）作為控制對(duì)象，試圖通過控制思想征服肉體，體現(xiàn)的是“意識(shí)形態(tài)權(quán)力”的運(yùn)作機(jī)制。當(dāng)肉體不再是懲罰重心，即懲罰對(duì)象被靈魂取代時(shí)，對(duì)靈魂的規(guī)訓(xùn)便得以展開[2]。

（二）福柯的規(guī)訓(xùn)思想

?？抡J(rèn)為，古典時(shí)代的人將人體視為行使權(quán)力的對(duì)象和目標(biāo)，通過實(shí)施酷刑及公開酷刑來展示肉體可被駕馭。這種權(quán)力具有穩(wěn)定性，集中于某個(gè)人或某群人手中。18世紀(jì)以后，“規(guī)訓(xùn)設(shè)計(jì)”發(fā)生改變，在控制范圍、對(duì)象及模式上進(jìn)行優(yōu)化，將權(quán)力行使“隱藏化”，以降低作用對(duì)象的排斥心理。

在控制范圍上，不再把肉體視為整體，而是敲零打碎，從運(yùn)動(dòng)、姿勢(shì)、態(tài)度、速度等方面加以把握；在控制對(duì)象上，也不限于物理形態(tài)的肉體，而是拓展至無形的“機(jī)制”“效能”等，通過掌握有關(guān)機(jī)制、效能的話語權(quán)實(shí)現(xiàn)對(duì)肉體的“操練”；正因權(quán)力操縱的是隱形的機(jī)制、效能等，所以在控制模式上不再具有間隔性，而是一種不以人的意志為轉(zhuǎn)移的持續(xù)強(qiáng)制，最終建立一種關(guān)系，使人體在變得更有用時(shí)也變得更順從，或者因更順從而變得更有用[l。此時(shí)，權(quán)力形態(tài)發(fā)生轉(zhuǎn)化，開始由某些權(quán)勢(shì)者的私有財(cái)產(chǎn)逐步轉(zhuǎn)化為一組確立人們地位和行為方式、影響日常生活的力量[3。

?？轮赋?，規(guī)訓(xùn)通過四種基本方式、三種核心手段和一種機(jī)制實(shí)現(xiàn)對(duì)人肉體和靈魂的雙重控制：四種基本方式為空間分配、活動(dòng)控制、創(chuàng)生的籌劃、力量的編排；三種核心手段是層級(jí)監(jiān)視、規(guī)范化裁決、檢查；一種機(jī)制是全景敞視主義4。具體而言，規(guī)訓(xùn)機(jī)制以全景敞視主義為核心，通過空間布局和心理威懾，建立起一套從身體控制到思想內(nèi)化的權(quán)力運(yùn)作體系。

首先是空間分配與層級(jí)監(jiān)視，兩者相互配合實(shí)現(xiàn)“規(guī)訓(xùn)”。學(xué)校教室、辦公工位等明確的空間劃分，不僅是物理分隔，更是為了通過攝像頭、巡察制度等監(jiān)控手段，讓每個(gè)人都處于“隨時(shí)可能被觀察”的狀態(tài)。這種無形的監(jiān)視壓力，促使個(gè)體遵守規(guī)則，在他人監(jiān)督前就開始自我約束。

其次是活動(dòng)控制與規(guī)范化裁決。課程表、行為規(guī)范等標(biāo)準(zhǔn)化管理工具，將時(shí)間和行為細(xì)化分解，使個(gè)體行為變得可量化、可比較。進(jìn)而通過統(tǒng)一的獎(jiǎng)懲制度（如績(jī)效考核、成績(jī)排名），即規(guī)范化裁決，放大違規(guī)成本，迫使個(gè)體主動(dòng)調(diào)整行為以符合規(guī)范。

再次是創(chuàng)生的籌劃與檢查。通過軍事化訓(xùn)練、職業(yè)技能培訓(xùn)等方式，將標(biāo)準(zhǔn)化行為模式植入個(gè)體習(xí)慣，并通過定期考核把抽象的“規(guī)范接受程度”轉(zhuǎn)化為具體數(shù)據(jù)。這種持續(xù)的檢查壓力，讓個(gè)體逐漸將外在規(guī)則內(nèi)化為行為本能。

最后是力量編排與規(guī)訓(xùn)內(nèi)化。借助競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制和透明的晉升體系，形成無處不在的“全景敞視劇場(chǎng)”。從上述內(nèi)容可見，權(quán)力通過精心計(jì)算且持久的運(yùn)作，借由規(guī)訓(xùn)機(jī)制發(fā)揮作用，它如同毛細(xì)血管般在最細(xì)微的地方產(chǎn)生影響[5。

二、規(guī)訓(xùn)權(quán)力視角下校園欺凌的形成邏輯

學(xué)校中存在各種“規(guī)訓(xùn)”思想和行為，這些規(guī)訓(xùn)與控制潛伏于教育的標(biāo)準(zhǔn)、準(zhǔn)則和師生行為中，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響，促使學(xué)生逐漸摒棄獨(dú)特的自我意愿，服從于學(xué)校規(guī)則和教育規(guī)范，成為規(guī)訓(xùn)制度下的“順民”。在各種“規(guī)訓(xùn)權(quán)力\"的作用下，校園欺凌相伴而生。

監(jiān)視的技術(shù)能夠誘發(fā)出權(quán)力的效應(yīng)，監(jiān)視越徹底，權(quán)力就越強(qiáng)大1。福柯指出，學(xué)校中存在嚴(yán)密的層級(jí)監(jiān)視，這種監(jiān)視既體現(xiàn)在學(xué)校建筑結(jié)構(gòu)中，又存在于學(xué)校管理制度里。學(xué)校教學(xué)樓各個(gè)房間沿著一個(gè)走廊排開，宛如一系列小“囚室”，在靠走廊的位置開設(shè)窗戶，廁所裝設(shè)半截門等，這些構(gòu)造方便學(xué)監(jiān)觀察室內(nèi)人員的行為舉止，以了解和規(guī)范學(xué)生的行為。此外，?？逻€提出，隨著入學(xué)人數(shù)增加，僅靠有限學(xué)監(jiān)借助建筑結(jié)構(gòu)實(shí)施監(jiān)視，已無法充分發(fā)揮權(quán)力的控制力，因此亟須制定監(jiān)督體制一從優(yōu)秀學(xué)生中選任“干事”，包括負(fù)責(zé)監(jiān)督的“觀察員”，輔助記錄不規(guī)范行為人員名單。這種全方位的監(jiān)視網(wǎng)絡(luò)代表著一種權(quán)力結(jié)構(gòu)，而監(jiān)視盲區(qū)則被視為“權(quán)力的真空地帶”。從某種意義上說，欺凌者選擇在校園偏僻角落等監(jiān)視盲區(qū)實(shí)施欺凌，是對(duì)這種權(quán)力的挑戰(zhàn)與反抗，他們?cè)噲D逃避權(quán)力監(jiān)管，以彰顯自身權(quán)力。與此同時(shí)，為躲避各種監(jiān)視，欺凌者會(huì)將欺凌行為轉(zhuǎn)變?yōu)楦y察覺的形式，如言語欺凌、社交孤立、網(wǎng)絡(luò)欺凌等。這些隱性校園欺凌會(huì)降低被欺凌者的自我保護(hù)意識(shí)，使其長(zhǎng)期處于“鈍刀子割肉”的狀態(tài)，雖無明顯外傷，但長(zhǎng)期持續(xù)仍會(huì)造成無法彌補(bǔ)的傷害。

?？抡J(rèn)為，與監(jiān)督相伴且并列的規(guī)范化裁決，也是重要的權(quán)力手段。通過制定法律、計(jì)劃、條例，明確規(guī)定規(guī)范化行為的標(biāo)準(zhǔn)，可進(jìn)而彰顯權(quán)力，人為地維持某種秩序。學(xué)校中的學(xué)習(xí)期限、完成某項(xiàng)作業(yè)的時(shí)間、能力的水準(zhǔn)，都涉及某種規(guī)律，而這種規(guī)律也是一種準(zhǔn)則1，對(duì)順利且高質(zhì)量達(dá)到準(zhǔn)則的人給予獎(jiǎng)勵(lì)，否則施以懲罰。這種分殊化不僅是對(duì)行為的區(qū)分，更是對(duì)人員本身及其潛力、水準(zhǔn)或價(jià)值的區(qū)分1。進(jìn)行這種劃分的目的之一，是對(duì)學(xué)生施加經(jīng)常性壓力，使之符合同一模式，變得大同小異，相差無幾1]。這種統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化的規(guī)范與要求，顯然忽視和壓抑了個(gè)人的主體性與多樣性，導(dǎo)致學(xué)生心理問題多發(fā)。

有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于學(xué)校里的學(xué)生身份，“社會(huì)大哥大姐”熱衷的抽煙、喝酒、打架、化妝、欺凌他人等行為，因超出學(xué)校規(guī)范和約束，往往被認(rèn)為“很酷”}。欺凌者通過“耍酷”打壓被欺凌者，展示自己的與眾不同，從而在群體中獲取較高聲望與地位。同時(shí)，部分學(xué)生因恐懼被貼上“異類”標(biāo)簽，承受群體排斥壓力，只能主動(dòng)或被動(dòng)選擇沉默，成為校園欺凌的旁觀者。這種沉默為欺凌行為提供了生存空間，持續(xù)加劇校園欺凌事件的惡化。

?？抡J(rèn)為，檢查是將層級(jí)監(jiān)視技術(shù)與規(guī)范化裁決技術(shù)相結(jié)合的方式，它是一種追求規(guī)范化的目光，一種可導(dǎo)致定性、分類和懲罰的監(jiān)視1]。如果說層級(jí)監(jiān)視與規(guī)范化裁決只是給實(shí)施對(duì)象施加壓力，使其屈服于權(quán)力，那么檢查則是確定權(quán)力實(shí)施效果的一種方式。學(xué)校中具有決定性意義的檢查是考試，考試自始至終伴隨著教學(xué)活動(dòng)，它越來越不是學(xué)生之間的較量，而是每個(gè)人與全體的比較1。學(xué)校通過對(duì)特定知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果的考核進(jìn)行排名，并以此作為班級(jí)、座位劃分的標(biāo)準(zhǔn)，人為制造等級(jí)，給學(xué)生間接貼上“優(yōu)等生”“差生”等標(biāo)簽。這些標(biāo)簽并非客觀描述，而是“權(quán)力一知識(shí)”共謀的虛構(gòu)產(chǎn)物。被標(biāo)記為“弱者”或“異?！钡膫€(gè)體，成為欺凌關(guān)系中“合理”的施暴對(duì)象。欺凌者通過各種暴力行為或語言攻擊被欺凌者，鞏固“強(qiáng)勢(shì)”身份，滿足自己在同輩中受人崇拜的心理；被欺凌者則可能內(nèi)化“受害者”角色，如認(rèn)為“我是‘差生’、我性格懦弱，就活該被欺負(fù)”。權(quán)力通過這種“欺凌者/被欺凌者”的身份生產(chǎn)，使雙方無意識(shí)地再生產(chǎn)暴力結(jié)構(gòu)。

三、校園欺凌治理策略

根據(jù)上述分析，?？碌摹耙?guī)訓(xùn)與懲罰”理論揭示了傳統(tǒng)暴力懲罰向隱性規(guī)訓(xùn)的轉(zhuǎn)型。若校園欺凌的治理僅依賴懲罰或道德規(guī)訓(xùn)，通過簡(jiǎn)單的處分、開除、說教、強(qiáng)制檢討等方式，往往會(huì)陷入“權(quán)力再生產(chǎn)”的陷阱，導(dǎo)致欺凌者與被欺凌者的身份被固化，暴力邏輯被系統(tǒng)隱性接納，使校園欺凌治理效果有限。因此，基于?？聦?duì)“權(quán)力”批判的視角，校園欺凌治理策略需轉(zhuǎn)向?qū)?quán)力關(guān)系的重構(gòu)。

（一）多方共同參與，重建監(jiān)督倫理

學(xué)校設(shè)置的各種“監(jiān)視”，看似能讓校園欺凌無處可藏，實(shí)則無法全方位、無死角地監(jiān)控所有隱蔽角落。因此，學(xué)校應(yīng)重新建立監(jiān)督體系，幫助學(xué)生克服自我中心，將“我一你”關(guān)系中的責(zé)任倫理維度拓展到更廣泛的“我一他”關(guān)系建構(gòu)中，從同一性思維轉(zhuǎn)向差異性思維，承擔(dān)對(duì)他者的責(zé)任以走向公共性。換言之，校園欺凌中的“監(jiān)督”不應(yīng)是單向且不平等的“監(jiān)視”，而應(yīng)轉(zhuǎn)化為多方共同參與的倫理實(shí)踐。這是因?yàn)樾@欺凌事件的產(chǎn)生不僅是欺凌者與被欺凌者雙方的沖突，更隱含著學(xué)校、教師、家長(zhǎng)、社會(huì)甚至欺凌旁觀者等多主體的綜合影響。

因此，這些間接參與方需共同承擔(dān)監(jiān)督責(zé)任：

學(xué)校要調(diào)動(dòng)所有師生“置身事內(nèi)”，強(qiáng)化抵制校園欺凌的決心；家長(zhǎng)應(yīng)關(guān)注孩子的身心變化，與學(xué)校保持密切溝通；社會(huì)需客觀報(bào)道校園欺凌事件，引導(dǎo)正確輿論。通過建立多方參與、公開透明的監(jiān)管體系，讓欺凌事件從“黑暗”“隱秘”的角落中走出，暴露并最終消散在公眾視野中。

（二）打破整齊劃一，充許個(gè)性綻放

法國教育家盧梭在《愛彌兒》中提出，大自然塑造了千萬種性格，教育卻試圖用一個(gè)模子鑄造所有人。任何學(xué)校都會(huì)制定繁多的規(guī)章制度和行為準(zhǔn)則，對(duì)遵守者無約束，對(duì)違紀(jì)者施加懲罰。采用固定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求所有人，是對(duì)兒童天性的無情壓抑，結(jié)果往往適得其反。用同一套標(biāo)準(zhǔn)要求所有人，只會(huì)造就“優(yōu)等生”與“問題生”兩類人，這種人為制造“異常者”的行為，是對(duì)個(gè)體個(gè)性的嚴(yán)重傷害。當(dāng)這種傷害積累到一定程度，就需尋找發(fā)泄出口一向外宣泄（如校園欺凌）或向內(nèi)懷疑（如抑郁癥），最終導(dǎo)致無法挽回的悲劇。沒有人永遠(yuǎn)是成功者，也不存在永恒的失敗者，每個(gè)人都有閃光點(diǎn)。教育應(yīng)引導(dǎo)和發(fā)現(xiàn)每個(gè)人的個(gè)性，為其提供綻放的舞臺(tái)。只有讓差異公開存在，才能驅(qū)散內(nèi)心的“黑暗”與“壓抑”，減少甚至避免心理問題，降低校園欺凌事件的發(fā)生概率。

（三）避免等級(jí)劃分，創(chuàng)建平等校園

調(diào)查研究表明，青少年感知的校園氛圍與其不良行為和抑郁水平呈顯著負(fù)相關(guān)，即感知的校園氛圍越積極，不良行為和抑郁情緒越少[1]。因此，學(xué)校應(yīng)努力構(gòu)建符合學(xué)生心理需求的校園氛圍。長(zhǎng)期以來，我國教育飽受詬病的關(guān)鍵原因之一，是教育評(píng)價(jià)方式單一，過度追求考試成績(jī)并將其作為主要衡量標(biāo)準(zhǔn)。“好學(xué)生”獲得教師偏愛與同伴關(guān)愛，“問題學(xué)生”則面臨排斥。這種隱性的“等級(jí)劃分”，打破了學(xué)生間的平等交流，阻礙了師生間的平等對(duì)話。不公平的風(fēng)氣會(huì)助長(zhǎng)校園欺凌者的氣焰，強(qiáng)化“弱者活該被欺負(fù)”的錯(cuò)誤心理。

學(xué)校應(yīng)避免“標(biāo)簽化”行為，如劃分普通班與重點(diǎn)班、公開學(xué)生成績(jī)排名等；教師需平等對(duì)待每個(gè)學(xué)生，拒絕偏袒，提升班集體參與班務(wù)管理的能力。只有教師從“裁判者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸С终摺?，才能成為被欺凌者的?jiān)強(qiáng)后盾，促使欺凌“旁觀者”不再袖手旁觀，進(jìn)而遏制欺凌者通過欺凌獲取權(quán)力快感的行為，顯著減少校園欺凌事件。

四、結(jié)語

?？碌睦碚摓樾@欺凌干預(yù)提供了從“懲罰”“規(guī)訓(xùn)”轉(zhuǎn)向“主體重建”的路徑。教育的目標(biāo)不是制造“馴順的肉體”，而是培養(yǎng)能反思權(quán)力、自主選擇善行的主體。校園欺凌治理策略可從掙脫學(xué)?！耙?guī)訓(xùn)”對(duì)學(xué)生主體性、個(gè)性的束縛以及培養(yǎng)身心健康的個(gè)體中獲得啟發(fā)。這種治理范式并非追求權(quán)力的徹底消解，而是在承認(rèn)權(quán)力關(guān)系必然性的基礎(chǔ)上，構(gòu)建允許差異共存、鼓勵(lì)平等對(duì)話的校園生態(tài)。未來的校園欺凌治理實(shí)踐，需在制度規(guī)約與主體覺醒間尋找動(dòng)態(tài)平衡，使學(xué)校成為既能直面權(quán)力沖突，又能通過集體智慧實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的社會(huì)空間。

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