指向文本意義空間：語(yǔ)文閱讀教學(xué)的提問(wèn)序列

課堂提問(wèn)是教師在課堂教學(xué)中常用的一種教學(xué)手段。因?yàn)檎n堂提問(wèn)與課堂學(xué)習(xí)是密不可分的，幾乎每個(gè)教師每節(jié)課都會(huì)使用這種策略，所以教師會(huì)在課前圍繞問(wèn)題精心規(guī)劃教學(xué)方案，通過(guò)問(wèn)題的提出引導(dǎo)學(xué)生思考，并有效衡量學(xué)生是否真正掌握教師教授的學(xué)習(xí)內(nèi)容。因課堂提問(wèn)在課堂教學(xué)中的重要性，學(xué)界對(duì)這一話題的研究也從未停止。研究者主要關(guān)注的是單個(gè)問(wèn)題的分類，比如用布魯姆的分類法以檢測(cè)回憶、識(shí)記和知識(shí)等低階問(wèn)題和以分析、綜合、概括為主的高階問(wèn)題等。在教學(xué)實(shí)踐中大多數(shù)教師的提問(wèn)會(huì)涉及一些碎片化信息，所以這種提問(wèn)類型與方式會(huì)限制教師的提問(wèn)實(shí)踐。作為語(yǔ)文教師，有必要對(duì)有效課堂提問(wèn)本質(zhì)進(jìn)行清晰描述，通過(guò)提問(wèn)序列培養(yǎng)和加深學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。本文通過(guò)《記念劉和珍君》和《為了忘卻的記念》閱讀教學(xué)中的細(xì)節(jié)性問(wèn)題、類別性問(wèn)題、闡述性問(wèn)題、依據(jù)性問(wèn)題探討有效提問(wèn)序列四要素[1（見(jiàn)圖1），以此強(qiáng)化學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

圖1提問(wèn)序列要素

一、以終為始，設(shè)計(jì)目標(biāo)

有效的課堂提問(wèn)序列分為四個(gè)階段的問(wèn)題，每個(gè)階段的地位同等重要，均需要面對(duì)共同的主題和目標(biāo)。因此有效的課堂提問(wèn)序列是建立在清晰的教學(xué)目標(biāo)基礎(chǔ)之上的。課堂問(wèn)題一定是生發(fā)于教學(xué)目標(biāo)的，只有以目標(biāo)為指向，明確預(yù)期的結(jié)果，教師才能有效地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，所以“最好的設(shè)計(jì)應(yīng)該是‘以終為始’，從學(xué)習(xí)結(jié)果開(kāi)始的逆向思考”[2。單元教學(xué)目標(biāo)、群文教學(xué)目標(biāo)具有豐富性和多樣性，即便是單篇課文的教學(xué)目標(biāo)也不可能呈現(xiàn)出單一的樣式，而序列式提問(wèn)的策略需要從教學(xué)目標(biāo)的某一個(gè)方面入手，因此，我們需要從教學(xué)目標(biāo)中選取某一點(diǎn)構(gòu)成提問(wèn)序列的基礎(chǔ)?！敖處煆臉?biāo)準(zhǔn)陳述中提取一個(gè)具體的方面，將其作為單個(gè)提問(wèn)序列的基礎(chǔ)，這是規(guī)劃過(guò)程中最重要的部分之一”?？傊?，教師在確定好作為提問(wèn)序列的教學(xué)目標(biāo)后，提問(wèn)序列中的核心問(wèn)題才能產(chǎn)生。圍繞核心問(wèn)題，教師設(shè)置細(xì)節(jié)性問(wèn)題，選擇一個(gè)或多個(gè)類別性問(wèn)題，在學(xué)生對(duì)類別性問(wèn)題回答的基礎(chǔ)上，提出闡述性問(wèn)題，并鼓勵(lì)學(xué)生為自己的結(jié)論提供依據(jù)。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師要把提問(wèn)序列與教學(xué)任務(wù)和課堂活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，通過(guò)真實(shí)的情境任務(wù)在序列式提問(wèn)中解決核心問(wèn)題。但某一核心問(wèn)題的解決并不意味著整個(gè)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，教師還要從核心問(wèn)題中拓展其他類型問(wèn)題，發(fā)展出核心問(wèn)題的連續(xù)框架，從而形成一種環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題鏈，驅(qū)動(dòng)整個(gè)教學(xué)目標(biāo)的完成[3]。

核心問(wèn)題的設(shè)置既要考慮提問(wèn)序列，也要考慮課時(shí)的安排。因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)可以是一堂課的目標(biāo)，也可以是跨越多個(gè)課時(shí)的目標(biāo)，因此教師需要在課前對(duì)整個(gè)提問(wèn)序列中的核心問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃。比如小組合作討論的問(wèn)題，學(xué)生會(huì)通過(guò)查閱文獻(xiàn)、調(diào)查研究、撰寫(xiě)報(bào)告等借用外部信息的方式完成任務(wù)，這無(wú)疑會(huì)增加完成問(wèn)題所需的時(shí)間?？傊瑹o(wú)論核心問(wèn)題在提問(wèn)序列中需要多少課時(shí)完成，我們只關(guān)注學(xué)生在課堂互動(dòng)中的思考。

根據(jù)《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）中核心素養(yǎng)及“中國(guó)革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”任務(wù)群的學(xué)習(xí)要求，我們先來(lái)思考并精心設(shè)計(jì)出《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》的教學(xué)目標(biāo)：

（1）了解劉和珍、白莽、柔石、馮鏗等人的生平和事跡，感受革命先烈的偉岸形象，獲得審美體驗(yàn)。學(xué)習(xí)其愛(ài)國(guó)精神，激發(fā)愛(ài)國(guó)情懷。

（2）學(xué)習(xí)作者塑造人物形象的方法。

（3）學(xué)習(xí)革命先烈的高貴品質(zhì)。

以上教學(xué)目標(biāo)重點(diǎn)關(guān)注的是學(xué)生理解“中國(guó)革命傳統(tǒng)作品人物形象”，因此核心問(wèn)題可以圍繞“中國(guó)革命傳統(tǒng)作品人物形象”進(jìn)行。

二、關(guān)注類型，建構(gòu)細(xì)節(jié)

單篇文章中細(xì)節(jié)性問(wèn)題非常繁雜，對(duì)于群文來(lái)說(shuō)，細(xì)節(jié)性問(wèn)題會(huì)更加錯(cuò)綜復(fù)雜。教師在上課前一定要深挖群文內(nèi)容，通過(guò)對(duì)比閱讀，精心設(shè)計(jì)與細(xì)節(jié)相關(guān)的問(wèn)題，更加精確地挖掘和拓展學(xué)生已有的相關(guān)主題的知識(shí)容量。恰當(dāng)?shù)募?xì)節(jié)性問(wèn)題的設(shè)置，還與課堂上要討論的核心問(wèn)題有關(guān)系。在前文中已經(jīng)列出兩篇文章的教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定的核心問(wèn)題是“中國(guó)革命傳統(tǒng)作品人物形象”。教師圍繞這個(gè)核心問(wèn)題設(shè)計(jì)提問(wèn)序列，就會(huì)發(fā)現(xiàn)與其相關(guān)的細(xì)節(jié)內(nèi)容都可以作為提問(wèn)素材：

（1）與兩篇文章中遇難的相關(guān)人物（劉和珍、楊德群、白莽、柔石、馮鏗、李偉森、胡也頻）。（2）與遇難人物相關(guān)的背景資料（“三一八”慘案和國(guó)民黨反動(dòng)派反革命的軍事與文化“圍剿”的背景）。（3）與遇難人物相關(guān)的生平和事跡（劉和珍、白莽和柔石的生平和生前的主要事跡）。（4）與遇難人物相關(guān)的報(bào)刊和社團(tuán)組織（《莽原》《晨報(bào)》《現(xiàn)代評(píng)論》《拓荒者》《北斗》，左聯(lián)、朝華社等）。（5）與遇難人物相關(guān)的遇害細(xì)節(jié)（如劉和珍被槍彈“斜穿心肺”“中了四彈，其一是手槍”，被在“頭部和胸部猛擊兩棍”等）。（6）與遇難人物相關(guān)的形象特點(diǎn)（品性善良、愛(ài)憎分明、率真樂(lè)觀、執(zhí)著堅(jiān)定、勇赴國(guó)難等）。（7）與遇難人物相關(guān)的塑造手法（神態(tài)、詳略得當(dāng)、夾敘夾議、側(cè)面烘托等）。（8）與遇難人物相關(guān)的作者的情感態(tài)度（贊揚(yáng)、感嘆、哀悼、愛(ài)憎分明和堅(jiān)定信念）。（9）與遇難人物相關(guān)的革命精神（高尚人格精神、奮發(fā)向上精神、愛(ài)國(guó)精神、犧牲精神、斗爭(zhēng)精神）。（10）與遇難人物相關(guān)的社會(huì)問(wèn)題（北洋軍閥政府殘暴統(tǒng)治、國(guó)民黨高壓專制統(tǒng)治等）。（11）與遇難人物相關(guān)的紀(jì)念性文章（《淡淡的血痕中》《五烈士的傳奇》等）。（12）與遇難人物相關(guān)的人類建構(gòu)概念（如反封建、民主、自由、解放等）。

根據(jù)以上細(xì)節(jié)內(nèi)容的提問(wèn)都是合理的，但教師應(yīng)根據(jù)整個(gè)提問(wèn)序列過(guò)程中的核心問(wèn)題作為設(shè)置細(xì)節(jié)性問(wèn)題的重點(diǎn)。在前文中教師已把核心問(wèn)題設(shè)置為“中國(guó)革命傳統(tǒng)作品人物形象”，那么就可以將細(xì)節(jié)性問(wèn)題定在幾個(gè)特定的人物身上，如劉和珍、白莽、柔石、馮鏗等。我們只需要從以上12種細(xì)節(jié)分類中找到與特定人物相關(guān)的細(xì)節(jié)來(lái)確定提問(wèn)的細(xì)節(jié)。如為了重點(diǎn)討論劉和珍，就可以問(wèn)以下問(wèn)題：

（1）與劉和珍相關(guān)的生平和事跡有哪些？（2）與劉和珍相關(guān)的遇害細(xì)節(jié)有哪些？（3）與劉和珍相關(guān)的形象特點(diǎn)是什么？（4）與劉和珍相關(guān)的塑造手法有哪些？（5）與劉和珍相關(guān)的作者的情感態(tài)度是什么？在問(wèn)完劉和珍的問(wèn)題后，教師可以用同樣的方式提出關(guān)于白莽、柔石等人的問(wèn)題。有些問(wèn)題的答案，學(xué)生在課堂上可能答不出來(lái)，或者回答的不完美，這時(shí)學(xué)生需要在課外查閱書(shū)籍，或者利用網(wǎng)絡(luò)資源找尋從核心問(wèn)題生發(fā)出來(lái)的各類細(xì)節(jié)性問(wèn)題的答案。不管回答的如何，學(xué)生一旦作出回答，教師應(yīng)該將學(xué)生們的已知信息和錯(cuò)誤信息記錄下來(lái)，從記錄的信息中分析問(wèn)題所在，然后確定補(bǔ)充哪些問(wèn)題才能幫助學(xué)生生成高質(zhì)量的回答[3]

三、抓住焦點(diǎn)，選擇類別

教師在確定了提問(wèn)序列的重點(diǎn)內(nèi)容、提出了細(xì)節(jié)性問(wèn)題后，可以接著從細(xì)節(jié)所屬的類別提問(wèn)學(xué)生。教師選擇的類別可以稱為提問(wèn)序列的焦點(diǎn)，所以這些集中、引導(dǎo)和指導(dǎo)思考的問(wèn)題可以被稱作“焦點(diǎn)問(wèn)題”（focus questions）[3]。這里的“焦點(diǎn)問(wèn)題”也即前文中已經(jīng)使用的“核心問(wèn)題”（corequestions）一詞。核心問(wèn)題所屬的類別很重要，因此教師可以把細(xì)節(jié)性問(wèn)題進(jìn)行分類，如劉和珍、白莽、柔石、馮鏗等革命人物可以歸為以下幾類：革命家（者）、知識(shí)分子、愛(ài)國(guó)青年、犧牲者、被紀(jì)念的對(duì)象等。

例如教師選擇了犧牲的青年革命家（者）作為提問(wèn)序列重點(diǎn)關(guān)注的類別，那么首先，讓學(xué)生找到類別中的其他類似例子。這種類型的問(wèn)題旨在幫助學(xué)生從已知類別的例子聯(lián)想到多個(gè)適合此類別的例子，找到其他例子有助于清晰理解所選類別本身，幫助學(xué)生從類別中歸納本身具有的一般特征。如學(xué)生已經(jīng)回答了劉和珍、白莽、柔石等細(xì)節(jié)性問(wèn)題，教師可以讓學(xué)生舉出其他犧牲的青年革命家（者），學(xué)生可能會(huì)列舉出陳延年、陳喬年、向警予、夏明翰、趙一曼等。從新民主主義革命到社會(huì)主義革命、建設(shè)、改革過(guò)程中犧牲的青年革命家（者）很多，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生盡可能多地找到這些例子，把這些例子放在一起，帶領(lǐng)學(xué)生研究，找到他們的共性，確定其共同特征。

其次，讓學(xué)生描述同一類別人物的共同特征。學(xué)生找到了很多所選類別的例子，在研究以后確定了犧牲的青年革命家（者）具有的共性特征：三十歲左右；知識(shí)分子；為了中國(guó)而死的中國(guó)青年。教師可以進(jìn)一步提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生找出更多的特征。關(guān)于犧牲的青年革命家（者）教師可能會(huì)問(wèn)：

（1）犧牲的青年革命家（者）做出過(guò)哪些行為？（2）被稱為犧牲的青年革命家（者），需要符合什么條件？（3）犧牲的青年革命家（者）有什么共同的身體特征？（4）犧牲的青年革命家（者）有什么共同的精神特質(zhì)？

以上特定類別的問(wèn)題，可能會(huì)啟發(fā)學(xué)生思考犧牲的青年革命家（者）的出身、家世、地域、人際關(guān)系等，通過(guò)啟發(fā)式的課堂探究，教師可以幫助學(xué)生打破固有的思維，在更深層次上探索類別特征，實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階。

最后，讓學(xué)生在類別內(nèi)和類別間進(jìn)行比較。類別內(nèi)和類別間比較有助于學(xué)生理解某一類別人物獨(dú)有的特征以及幾個(gè)類別人物之間的共有特征。如教師可以讓學(xué)生比較劉和珍和馮鏗。她們同為作者紀(jì)念的女性青年革命家（者），從背景資料看劉和珍遇害時(shí)是北京女子師范大學(xué)英文系學(xué)生，學(xué)生自治會(huì)主席。馮鏗遇難時(shí)是左聯(lián)成員之一，《拓荒者》的重要撰稿人，重要的女性作家。在類別內(nèi)比較的結(jié)果可以促使學(xué)生研究20世紀(jì)二三十年代犧牲的女性青年革命家（者）身份職業(yè)與參與的社會(huì)活動(dòng)之間的關(guān)系。在不同類別間作比較時(shí)，教師讓學(xué)生比較劉和珍與楊蔭榆。通過(guò)比較可以得知，劉和珍樂(lè)意參加請(qǐng)?jiān)?，關(guān)心母校前途，她是站在時(shí)代前列的新女性，被魯迅稱為“是為了中國(guó)而死的中國(guó)青年”，而楊蔭榆以封建家長(zhǎng)作風(fēng)治校，鎮(zhèn)壓學(xué)生運(yùn)動(dòng)，是逆歷史潮流而動(dòng)的反動(dòng)女性，被魯迅罵為“刻毒”的“廣有羽翼的校長(zhǎng)”。當(dāng)然，教師要引導(dǎo)學(xué)生全面評(píng)價(jià)楊蔭榆女士。她為后來(lái)的抗戰(zhàn)作出過(guò)很大的貢獻(xiàn)，最終為日軍所殺害，她一生最后的時(shí)光無(wú)疑是光榮的。這些比較可以幫助學(xué)生理解犧牲的青年革命家（者）在歷史境遇中面臨的苦難以及面臨苦難時(shí)的勇毅與員身不恤。

四、整合信息，激發(fā)闡述

提問(wèn)序列的第三個(gè)階段要求學(xué)生闡述其在分類階段發(fā)現(xiàn)的特征。闡述性問(wèn)題非常重要，能夠培養(yǎng)學(xué)生提出觀點(diǎn)和維護(hù)觀點(diǎn)的能力，整個(gè)過(guò)程也可以被稱為論證過(guò)程。在闡述性問(wèn)題階段，學(xué)生通過(guò)詳細(xì)闡述細(xì)節(jié)和類別階段出現(xiàn)的相關(guān)信息，從而進(jìn)行批判性思考。首先讓學(xué)生闡明對(duì)特征的理解。在提問(wèn)序列的類別階段，我們已就犧牲的青年革命家（者）提出了核心問(wèn)題特征，在這一階段學(xué)生要對(duì)提出的特征進(jìn)行解釋。例如，根據(jù)學(xué)生在分類階段針對(duì)犧牲的青年革命家（者）相關(guān)問(wèn)題給出的答案，教師可以接著提出以下任何一個(gè)問(wèn)題：

（1）為什么青年革命家（者）敢于犧牲自己？（2）為什么犧牲的青年革命家（者）的年齡大多在30歲左右？（3）為什么犧牲的青年革命家（者）都是知識(shí)分子？（4）為什么犧牲的青年革命家（者）要反對(duì)當(dāng)時(shí)的政府？（5）為什么魯迅說(shuō)中國(guó)女子的勇毅壓抑?jǐn)?shù)千年，終于沒(méi)有消亡？（6）為什么在劉和珍等人犧牲后，魯迅反對(duì)徒手請(qǐng)?jiān)?？?）為什么在青年革命家（者）犧牲后魯迅如此悲憤？

回答以上問(wèn)題，學(xué)生可能需要時(shí)間思考，有些問(wèn)題學(xué)生還需要查閱文獻(xiàn)、找尋信息，并與同學(xué)交流合作完成。接著在這類闡述性問(wèn)題的基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生結(jié)合類別階段的發(fā)現(xiàn)描述特征的影響。假如學(xué)生在提問(wèn)序列的分類階段給出了與犧牲的青年革命家（者）相關(guān)的以下特征：

（1）他們都品性善良、堅(jiān)定執(zhí)著、勇敢無(wú)畏。

（2）他們必須是知識(shí)分子。

（3）他們都受進(jìn)步觀念的影響。

在闡述階段，教師可以提出與以上特征影響相關(guān)的問(wèn)題：

（1）品性善良、堅(jiān)定執(zhí)著、勇敢無(wú)畏對(duì)革命有什么影響？

（2）知識(shí)分子的身份對(duì)革命有什么影響？

（3）青年革命家（者）接受進(jìn)步觀念對(duì)中國(guó)有什么影響？

學(xué)生在回答闡述性問(wèn)題時(shí)需要更深入地思考，隨著問(wèn)題難度的增加，學(xué)生可能需要討論、研究或進(jìn)行調(diào)查訪談，或需要小組合作才能完成。

還有一類闡述性問(wèn)題，通常采用“如果…會(huì)怎么樣”的句式，教師要求學(xué)生發(fā)揮自己的想象預(yù)測(cè)在特定條件下可能（或已經(jīng)）發(fā)生的狀況。例如，教師要求學(xué)生預(yù)測(cè)如果劉和珍領(lǐng)導(dǎo)的請(qǐng)?jiān)富顒?dòng)成功了，執(zhí)政府沒(méi)有制造“三一八”慘案，會(huì)怎樣？如果許廣平也上街參加了請(qǐng)?jiān)?，結(jié)局會(huì)怎樣？如果五位青年革命作家不被殺害，他們的文學(xué)地位會(huì)怎樣？

“如果…會(huì)怎么樣”的預(yù)測(cè)性問(wèn)題不僅需要結(jié)合兩篇文章進(jìn)行思考，還需要研讀相關(guān)的文本或文獻(xiàn)資料，從中發(fā)現(xiàn)新的關(guān)聯(lián)，推斷、整合出新的信息[4]。對(duì)于這類開(kāi)放性問(wèn)題，教師應(yīng)該留給學(xué)生充足的時(shí)間，并能提供搜集文獻(xiàn)資料的渠道，讓學(xué)生通過(guò)小組合作完成，由小組長(zhǎng)匯集組內(nèi)意見(jiàn)，最終形成小組統(tǒng)一意見(jiàn)。即便這樣，各小組也總會(huì)有意見(jiàn)的分歧。教師必須確保學(xué)生的回答不能偏離問(wèn)題的方向，所以在傾聽(tīng)學(xué)生的意見(jiàn)匯報(bào)時(shí)，必須能夠辨別學(xué)生回答的內(nèi)容是否是指定問(wèn)題引發(fā)的，然后利用學(xué)生的回答來(lái)引導(dǎo)他們進(jìn)一步思考和整理觀點(diǎn)[3]。

五、借助資源，提供依據(jù)

提問(wèn)序列的最后一個(gè)階段是依據(jù)性問(wèn)題，教師讓學(xué)生對(duì)他們?cè)谇耙粋€(gè)階段的闡述提供充分的依據(jù)。因?yàn)樵谔釂?wèn)序列的前三個(gè)階段，學(xué)生已經(jīng)收集或給出了很多信息，學(xué)生需要回顧這些信息，也可能需要借助外部資源，通過(guò)專題討論的形式進(jìn)行調(diào)查研究。

教師首先讓學(xué)生找出支持其闡述的信息來(lái)源。讓學(xué)生說(shuō)出他們信息的來(lái)源是獲取依據(jù)的最簡(jiǎn)單的方法之一。例如一名學(xué)生在闡述性問(wèn)題階段表示知識(shí)分子的身份對(duì)革命的影響在于知識(shí)分子是最先覺(jué)悟的，他們富于政治敏銳性，能夠快速接受馬克思主義理論，具有很強(qiáng)的革命性，在新民主主義革命階段，常常起著先鋒和橋梁的作用。教師在聽(tīng)完學(xué)生的闡述后，讓學(xué)生列出支持其闡述的來(lái)源，其中一項(xiàng)來(lái)源是毛澤東于1939 年12月發(fā)表的《中國(guó)革命和中國(guó)共產(chǎn)黨》一文，后來(lái)收人《毛澤東選集》第2版第二卷。該文是新民主主義革命時(shí)期重要的理論文獻(xiàn)，內(nèi)容涉及知識(shí)分子與中國(guó)革命的關(guān)系。在肯定學(xué)生信息來(lái)源權(quán)威和可靠的同時(shí)，教師一定要提醒學(xué)生確保信息來(lái)源的渠道，尤其要甄別那些來(lái)自網(wǎng)絡(luò)的信息。

教師還可以讓學(xué)生說(shuō)明其結(jié)論背后的依據(jù)以及用于構(gòu)建其闡述的論證過(guò)程。比如，有學(xué)生說(shuō)知識(shí)分子的身份有助于青年革命家（者）重視自己的價(jià)值觀和革命信仰，他可能會(huì)這樣說(shuō)出自己的依據(jù)和論證過(guò)程：

作為知識(shí)分子的青年革命家（者），一般是接受過(guò)艮好的家庭教育和學(xué)校教育，要么其親朋，要么其師長(zhǎng)同學(xué)中有最先接觸革命理論的。他們?cè)诔砷L(zhǎng)過(guò)程中耳濡目染，能夠意識(shí)到只有革命才能救中國(guó)。等他們逐漸成熟后，形成了自我認(rèn)知能力和獨(dú)立判斷能力，對(duì)革命有了更深入的理解，把馬克思主義理論作為自己一生的信仰，他們才有大無(wú)畏的革命精神，變成了真的猛士。當(dāng)國(guó)難當(dāng)頭時(shí)，他們才挺身而出，視死如歸。

在上段文字中學(xué)生闡釋了他所得結(jié)論的前提，分別從作為知識(shí)分子的青年革命家（者）受到外在影響以及內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力兩個(gè)方面論證他們重視自己的價(jià)值觀和革命信仰。學(xué)生提供依據(jù)的可靠性從側(cè)面反映出其論證的合理性。

學(xué)生在建構(gòu)闡述的過(guò)程中可能會(huì)出現(xiàn)論證錯(cuò)誤，錯(cuò)誤的類型包括：邏輯錯(cuò)誤、抨擊型言論錯(cuò)誤、證據(jù)不足和信息不準(zhǔn)確等[1]。教師要針對(duì)每一種錯(cuò)誤類型提供一個(gè)示例，讓學(xué)生通過(guò)示例檢查自己的觀點(diǎn)是否存在錯(cuò)誤。如果一個(gè)學(xué)生注意到，在提問(wèn)序列的闡述階段，“犧牲的青年革命家（者）都是知識(shí)分子”存在邏輯錯(cuò)誤，因?yàn)榇蠖鄶?shù)人認(rèn)為只有知識(shí)分子才能成為青年革命家（者）。這種闡述會(huì)帶來(lái)一定的誤導(dǎo)性，學(xué)生只要舉出一個(gè)不符合這種闡述的例子（比如劉胡蘭、董存瑞等），上述闡述就不成立。教師可以接著提問(wèn)：“如何糾正或改進(jìn)這種闡述消除誤導(dǎo)？”教師可以引導(dǎo)學(xué)生這樣回答：“20世紀(jì)前期中國(guó)人受教育水平要比現(xiàn)代人低，因此可以這樣說(shuō)，與犧牲的青年革命家（者）平均受教育水平相比，犧牲的青年革命家（者）大多數(shù)都是知識(shí)分子。”

教師還可以讓學(xué)生從不同角度審視自己的闡述，提醒學(xué)生當(dāng)覺(jué)得自己觀點(diǎn)出現(xiàn)自相矛盾的問(wèn)題而又不知如何修改時(shí)，可以說(shuō)給同桌或同組的同學(xué)聽(tīng)，或者與老師交流，通過(guò)請(qǐng)求別人的幫助修改自己的闡述。

綜上，作為一種有效的課堂提問(wèn)，學(xué)界一直在探究。本文通過(guò)兩篇文章的聯(lián)讀提出了閱讀教學(xué)中細(xì)節(jié)、類別、闡述和依據(jù)四個(gè)階段的課堂提問(wèn)序列。這種提問(wèn)序列以學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向，能夠有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深入理解和認(rèn)知。教師通過(guò)營(yíng)造連貫、合乎邏輯的提問(wèn)體驗(yàn)，讓學(xué)生在一環(huán)扣一環(huán)的問(wèn)題回答中進(jìn)行著更高一級(jí)的思維訓(xùn)練，從而獲得一種和諧有序的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[]，實(shí)現(xiàn)課堂提問(wèn)的有效性，為語(yǔ)文教師提供行之有效的閱讀教學(xué)提問(wèn)范式。

[本文系安徽省教育科學(xué)研究項(xiàng)目“高中語(yǔ)文課程中國(guó)革命傳統(tǒng)作品教育價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)路徑研究”（編號(hào)：JK23164）、安徽省阜陽(yáng)市教育科學(xué)規(guī)劃課題“普通高中革命傳統(tǒng)教育價(jià)值結(jié)構(gòu)研究”（編號(hào)：FJK22045）階段性研究成果】

參考文獻(xiàn)

[1]羅伯特·J.馬扎諾，茱莉亞·A.西姆斯.課堂上的提問(wèn)邏輯：更深度、更系統(tǒng)地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和思考[M].北京：中國(guó)青年出版社，2023：29，135，51，141.

[2]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)：第二版[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2016：15.

[3]貝森赫茲等.教師怎樣提問(wèn)才有效：課堂提問(wèn)的藝術(shù)[M].宋玲譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2015：46，48，44-45，47.

[4]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：39.