實(shí)踐能力取向下的課堂教學(xué)技能培育探索

教師的課堂教學(xué)技能水平是影響課堂教學(xué)效果的重要因素，提升教師的課堂教學(xué)技能水平對(duì)深化課堂教學(xué)改革和促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展都具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。我們從教師實(shí)踐能力的視角，嘗試對(duì)課堂教學(xué)技能的要素和內(nèi)涵進(jìn)行研究，希望將課堂教學(xué)技能的培養(yǎng)路向從“關(guān)注技術(shù)熟練”向“培養(yǎng)實(shí)踐智慧”發(fā)展。

一、新時(shí)期課堂教學(xué)技能的適應(yīng)性轉(zhuǎn)變

1.課堂教學(xué)技能的內(nèi)容更迭

20世紀(jì)90年代，國(guó)內(nèi)高等師范院校開(kāi)始重視師范生教學(xué)技能的系統(tǒng)訓(xùn)練。國(guó)家教委在1994年下發(fā)的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》中規(guī)定了將導(dǎo)入、板書(shū)、演示、講解、提問(wèn)、反饋和強(qiáng)化、結(jié)束、組織教學(xué)和變化，作為教師的9項(xiàng)教學(xué)技能，后來(lái)學(xué)者胡淑珍、張鐵牛、高艷等人在此基礎(chǔ)上開(kāi)展了進(jìn)一步的研究和發(fā)展。進(jìn)人21世紀(jì)后，中學(xué)一線和高等師范院校關(guān)于教學(xué)技能的研究和培育均圍繞著這9項(xiàng)技能內(nèi)容展開(kāi)。近年來(lái)，有新的研究開(kāi)始關(guān)注課堂教學(xué)技能隨課堂改革發(fā)展做適應(yīng)性更迭的必要性，在上述9項(xiàng)教學(xué)技能的基礎(chǔ)上，通過(guò)調(diào)查研究獲得了新時(shí)期的20項(xiàng)課堂教學(xué)技能，并根據(jù)各項(xiàng)教學(xué)技能對(duì)課堂效果的影響，給出了課堂教學(xué)技能的價(jià)值排序。

結(jié)果顯示，情境創(chuàng)設(shè)與開(kāi)發(fā)、課堂組織、提問(wèn)（問(wèn)題生成）引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)和啟發(fā)是課堂價(jià)值最高的5項(xiàng)教學(xué)技能，它們共同構(gòu)成了新時(shí)期優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)中的核心教學(xué)技能群。可以看到，新時(shí)期的主流課堂教學(xué)技能相比于傳統(tǒng)教學(xué)技能有了兩個(gè)方面的變化。變化一：課堂教學(xué)技能的功能從“傳授”向“導(dǎo)學(xué)”轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教學(xué)技能明確了教師作為課堂主導(dǎo)者應(yīng)該熟練掌握的基本功，而新時(shí)期的課堂教學(xué)技能則是教師作為課堂組織者應(yīng)該具備的課堂導(dǎo)學(xué)素養(yǎng)。變化二：傳統(tǒng)的教學(xué)技能存在明顯的技術(shù)取向，而新出現(xiàn)的課堂教學(xué)技能更偏向于組織學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)所需要的綜合能力。

2.課堂教學(xué)技能的內(nèi)涵發(fā)展

關(guān)于教學(xué)技能的內(nèi)涵討論，早期大致經(jīng)歷了活動(dòng)方式說(shuō)、行為說(shuō)和結(jié)構(gòu)說(shuō)三個(gè)階段，在這個(gè)時(shí)期里，教學(xué)技能的討論主要圍繞著“行為”與“認(rèn)知\"兩個(gè)中心詞展開(kāi)。當(dāng)代教育心理學(xué)家則不贊同用行為研究的視角探視技能本質(zhì)，他們更關(guān)注知識(shí)與技能的聯(lián)系和一致性，主張?jiān)凇皬V義知識(shí)\"的學(xué)術(shù)語(yǔ)境下，將教學(xué)技能歸置于程序性知識(shí)范疇中進(jìn)行研究。關(guān)于課堂教學(xué)技能究竟是什么的若干學(xué)術(shù)討論中，我們希望堅(jiān)持一些更具有現(xiàn)實(shí)意義的視角和立場(chǎng)，如將課堂教學(xué)技能的研究落腳到教學(xué)活動(dòng)范疇之中，將教學(xué)技能提升與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展關(guān)聯(lián)起來(lái)。正如西方人本主義從主體“意向一性”的角度將技能視為實(shí)踐性知識(shí)，我國(guó)學(xué)者 1=胡淑珍將教學(xué)技能的概念定位在“能力”上，L戚萬(wàn)學(xué)教授提出在追求優(yōu)質(zhì)的全球性教育變 [革浪潮中，培養(yǎng)教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力成為教師教育改革的重要方向。

能力是動(dòng)態(tài)、多元的，專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力建基于知識(shí)，進(jìn)而又成為有效表現(xiàn)和行為的基礎(chǔ)。我們認(rèn)為，教學(xué)技能不再是教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的工具或手段，也不是單一的教學(xué)行為，而是教師在具體的課堂教學(xué)情境中，運(yùn)用實(shí)踐知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)組織學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)的綜合實(shí)踐能力。發(fā)展后的教學(xué)技能觀既尊重了教學(xué)技能從屬于“能力\"的基本事實(shí)，又堅(jiān)守了教學(xué)技能服務(wù)于學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)踐本質(zhì)。將課堂教學(xué)技能歸置到教師課堂實(shí)踐能力的范疇中進(jìn)行探視和培養(yǎng)，一方面更符合前文提到的新時(shí)期課堂教學(xué)技能內(nèi)容所出現(xiàn)的綜合性變化；另一方面從課堂教學(xué)技能層面回應(yīng)了教師實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要關(guān)系。同時(shí)，在學(xué)理層面將課堂教學(xué)技能的提升歸置到更合乎本質(zhì)的科學(xué)概念中進(jìn)行研究和發(fā)展，為課堂教學(xué)技能的規(guī)范化、高層次培育奠定了學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。

二、實(shí)踐能力取向下課堂教學(xué)技能體系的構(gòu)建

優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)需要兼顧知識(shí)傳承、能力培育和素養(yǎng)發(fā)展，單純關(guān)注實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或技術(shù)規(guī)則的教學(xué)技能已經(jīng)不再能適應(yīng)豐富、復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的課堂生態(tài)。將傳統(tǒng)的課堂教學(xué)技能向內(nèi)涵更加豐富的課堂實(shí)踐能力轉(zhuǎn)化，才能使教師真正從“技術(shù)熟練工\"走向“教學(xué)實(shí)踐者”。

1.構(gòu)成要素

本研究主張?jiān)诮處煂?zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的研究中將能力作為知識(shí)的上位概念，并將知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)區(qū)分開(kāi)來(lái)。我們認(rèn)為，課堂實(shí)踐能力語(yǔ)境下的教學(xué)技能是由實(shí)踐知識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐思維共同構(gòu)成的，如圖1所示。

為了進(jìn)一步闡明課堂實(shí)踐能力的結(jié)構(gòu)體系，我們以師范生課堂教學(xué)技能的養(yǎng)成過(guò)程為例進(jìn)行說(shuō)明。師范生在教學(xué)論課程中習(xí)得課堂教學(xué)有關(guān)的公共性實(shí)踐知識(shí)，然后在教育實(shí)習(xí)中通過(guò)課堂教學(xué)實(shí)操將實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化理解，同時(shí)積累個(gè)體性的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，最終在實(shí)踐知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的雙向反思整合中鍛造出更高層次的實(shí)踐思維，最終獲得比較基礎(chǔ)的課堂實(shí)踐能力。

2.要素理解

在體系中，實(shí)踐知識(shí)主要指學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK），是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)的認(rèn)識(shí)。實(shí)踐知識(shí)是教師對(duì)實(shí)踐理論、學(xué)科知識(shí)的理解和表達(dá)，它影響了教師教學(xué)技能的價(jià)值追求，為教師提供了決策的理論依據(jù)，影響了教師實(shí)踐行為的理性程度，教師的實(shí)踐知識(shí)越深厚，其行為的行動(dòng)邏輯就會(huì)越科學(xué)。根據(jù)辯證唯物主義的觀點(diǎn)，課堂實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是教師對(duì)自己在課堂實(shí)踐中獲得的感性體驗(yàn)和重點(diǎn)事件的特殊印象進(jìn)行反思轉(zhuǎn)化后所形成的“印象型知識(shí)”，為教師提供了行為定向并奠定了教師獲得“實(shí)踐直覺(jué)\"（實(shí)踐通感）的基礎(chǔ)。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)技能的穩(wěn)定性方面發(fā)揮著重要作用，決定了教師教學(xué)技能的嫻熟程度，教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)越豐富，教學(xué)行為就會(huì)越規(guī)范嫻熟。構(gòu)成要素中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐知識(shí)內(nèi)化而成的實(shí)踐性默會(huì)知識(shí)，可同源于英國(guó)哲學(xué)家波拉尼提出的“緘默的知識(shí)”，它在教師成長(zhǎng)領(lǐng)域被廣泛研究和討論。此外，我們?cè)趯?shí)踐知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，重視課堂實(shí)踐思維。

高層次的課堂實(shí)踐能力具有穩(wěn)定的調(diào)控機(jī)制，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)或現(xiàn)場(chǎng)事件時(shí)能夠做出良好的分析、綜合、決策和創(chuàng)造，我們把這種調(diào)控機(jī)制稱(chēng)作教師的實(shí)踐思維。我們認(rèn)為，實(shí)踐知識(shí)是實(shí)踐思維的理論依據(jù)，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)則幫助教師即時(shí)調(diào)適實(shí)踐思維，兩者均為實(shí)踐思維養(yǎng)成的重要基礎(chǔ)，實(shí)踐思維是教師課堂教學(xué)技能的高層次表達(dá)，實(shí)踐思維好的教師，他的行為通常會(huì)表現(xiàn)出較好的靈活性和睿智感，能夠較好地發(fā)現(xiàn)和把握課堂的教育時(shí)機(jī)。

三、實(shí)踐能力取向下課堂教學(xué)技能培育的思考

如何從學(xué)術(shù)和實(shí)踐的角度理解、評(píng)價(jià)、培育教師的課堂教學(xué)技能，進(jìn)而展現(xiàn)出傳統(tǒng)教學(xué)技能研究中未能揭示出的根本內(nèi)容，從而建構(gòu)出具有指導(dǎo)性和操作性的結(jié)構(gòu)框架才是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)技能高層次發(fā)展的根本路徑。

1.課堂教學(xué)技能的培育目標(biāo)

在實(shí)踐能力語(yǔ)境下，基于課堂實(shí)踐能力的構(gòu)成要素，我們進(jìn)一步明確了教師課堂實(shí)踐能力的養(yǎng)成邏輯與發(fā)展層級(jí)，并將“實(shí)踐智慧”層級(jí)水平的提升作為教師課堂教學(xué)技能的發(fā)展目標(biāo)。

我們將實(shí)踐智慧作為課堂教學(xué)技能提升的價(jià)值追求，基于以下共識(shí)：第一，赫爾巴特學(xué)派和精神科學(xué)教育學(xué)的觀點(diǎn)指出：“教育機(jī)智”是教育理論和教育實(shí)踐的聯(lián)結(jié)機(jī)制；第二，教育的目標(biāo)不僅僅是公共知識(shí)的掌握，更應(yīng)該是智慧的養(yǎng)成，教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧。從教育哲學(xué)層面看，“轉(zhuǎn)識(shí)成智”是教師實(shí)踐性知識(shí)向?qū)嵺`能力發(fā)展的關(guān)鍵路向，這是當(dāng)代教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究的基礎(chǔ)。

“智慧”是一個(gè)關(guān)乎行動(dòng)的實(shí)用主義概念，飽含智慧的課堂實(shí)踐能力表現(xiàn)為教師能夠準(zhǔn)確地洞察即時(shí)變化的教育情境，創(chuàng)造性地運(yùn)用自身具備的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，機(jī)智靈活地解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的過(guò)程。如圖2，教師在實(shí)踐活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的實(shí)踐智慧水平從低到高大致可分為：有實(shí)踐理性、有實(shí)踐直覺(jué)、有實(shí)踐主張、有實(shí)踐機(jī)智共四個(gè)層級(jí)。其中，培養(yǎng)教師的實(shí)踐機(jī)智是提升教師課堂實(shí)踐能力，即課堂教學(xué)技能水平的最高目標(biāo)。

2.實(shí)踐智慧的養(yǎng)成路徑

以實(shí)踐智慧為目標(biāo)的教師教學(xué)技能培育，更具有學(xué)術(shù)內(nèi)涵和自生生命力，能夠?qū)⒔虒W(xué)技能從狹隘的知識(shí)、技術(shù)、技巧、經(jīng)驗(yàn)傳授引向意義更廣泛、內(nèi)涵更豐富的智慧養(yǎng)成教育。其意義并不在于直接塑造行動(dòng)，而在于培植教師的育人觀，培育教師的實(shí)踐機(jī)智。

（1）夯實(shí)實(shí)踐知識(shí)，提升實(shí)踐理性

實(shí)踐理性是教師在準(zhǔn)確理解“公共知識(shí)\"的基礎(chǔ)上，將其轉(zhuǎn)化為“個(gè)人知識(shí)\"的直觀表現(xiàn)。在課堂觀察中，我們通常會(huì)關(guān)注教師的問(wèn)題是否具有針對(duì)性，課堂引入是否切合學(xué)習(xí)主題，這些評(píng)價(jià)在本質(zhì)上就是我們對(duì)教師行為在實(shí)踐理性方面的關(guān)注。參照康德的研究，教學(xué)實(shí)踐與生活實(shí)踐存在的最大不同在于教學(xué)實(shí)踐智慧是以實(shí)踐理性為基礎(chǔ)的，它需要具有清晰的“邏輯的分寸感\(zhòng)"（logischerTakt），即教師的行為應(yīng)該合乎科學(xué)、價(jià)值和規(guī)則，它由教師儲(chǔ)備的實(shí)踐知識(shí)所支配。因此，教師有必要： ① 夯實(shí)學(xué)科理論，提升教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)理性； ② 夯實(shí)教育理論，提升課堂教學(xué)的價(jià)值理性； ③ 夯實(shí)教學(xué)理論，提升教學(xué)行為的工具理性。

（2）升華實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，培育實(shí)踐直覺(jué)

教師的實(shí)踐能力具有較強(qiáng)的情境性，教師需要經(jīng)歷真實(shí)的情境體驗(yàn)以獲得足夠豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在行為主義取向下，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的累積有助于提升教師行為的嫻熟程度，教師通過(guò)課堂情境的復(fù)現(xiàn)模擬訓(xùn)練和行為動(dòng)作的刻意訓(xùn)練，提高教學(xué)行為的規(guī)范程度，培養(yǎng)良好的課堂教學(xué)習(xí)慣，如板書(shū)、語(yǔ)言表達(dá)的優(yōu)化等。在實(shí)踐智慧導(dǎo)向下，教師要在實(shí)踐體驗(yàn)中通過(guò)反思獲得事件的關(guān)鍵印跡和穩(wěn)定的價(jià)值取向，在認(rèn)知層面重構(gòu)起結(jié)構(gòu)化的\"有用經(jīng)驗(yàn)”。

有研究者指出：在智慧化教育中，要培養(yǎng)受教育者面對(duì)某一情境或某一具體事件時(shí)，能夠充分調(diào)動(dòng)自己所具有的，與焦點(diǎn)覺(jué)知對(duì)象相關(guān)的本能判斷，并且產(chǎn)生“支援自覺(jué)”。我們將這種支援自覺(jué)稱(chēng)為實(shí)踐直覺(jué)（或?qū)嵺`通感），實(shí)踐直覺(jué)是教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在實(shí)踐智慧層級(jí)中的內(nèi)生性表達(dá)，它是根植于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值判斷和即時(shí)性的情感反應(yīng)。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是產(chǎn)生實(shí)踐直覺(jué)的基礎(chǔ)，它并不可教，教師需要不斷加強(qiáng)實(shí)踐體驗(yàn)的價(jià)值審視與結(jié)構(gòu)性反思。根據(jù)大衛(wèi)·庫(kù)伯（Davidkolb）總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論，我們認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程要經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)積累、經(jīng)驗(yàn)反思、經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化、與經(jīng)驗(yàn)智慧化四個(gè)階段，最終實(shí)現(xiàn)原始體驗(yàn)向?qū)嵺`智慧的轉(zhuǎn)化提升。

（3）促進(jìn)內(nèi)生發(fā)展，形成實(shí)踐主張

于文森教授指出：教學(xué)主張是教學(xué)思想的具體化、個(gè)性化和學(xué)科化，教學(xué)主張從整體上表現(xiàn)了教師理性思考的深度和教學(xué)理想追求的高度。形成實(shí)踐主張?jiān)诒举|(zhì)上是完善教師課堂教學(xué)價(jià)值觀的塑形，同時(shí)，堅(jiān)定教師的教學(xué)立場(chǎng)和實(shí)踐動(dòng)機(jī)。在實(shí)踐智慧體系中，實(shí)踐主張是高于實(shí)踐理性和實(shí)踐直覺(jué)的教師智慧表達(dá)。教師具有成熟的實(shí)踐主張，說(shuō)明教師的個(gè)體意識(shí)已經(jīng)被完全激活，公共教育知識(shí)和公共學(xué)科知識(shí)均完成了高程度的個(gè)人轉(zhuǎn)化。

形成實(shí)踐主張是教師發(fā)展高層次實(shí)踐智慧的關(guān)鍵，意味著教師從專(zhuān)業(yè)覺(jué)醒邁向了教育覺(jué)悟。在這個(gè)階段，教師需要逐漸脫離公共知識(shí)和旁觀經(jīng)驗(yàn)的束縛，努力追求實(shí)踐能力自主、自由、自覺(jué)發(fā)展。并將個(gè)人教學(xué)觀念的改造與教學(xué)實(shí)踐反思結(jié)合起來(lái)，進(jìn)一步調(diào)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐理性的主體自洽，培養(yǎng)認(rèn)知與行動(dòng)相統(tǒng)一的實(shí)踐本能。在具體操作上，研究教育教學(xué)思想、撰寫(xiě)教育敘事和教學(xué)案例評(píng)析、參加教學(xué)沙龍和聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)都是形成教學(xué)主張的有效途徑。

（4）鍛造實(shí)踐思維，培育實(shí)踐機(jī)智

在課堂觀察中，我們經(jīng)常會(huì)看到教師在某些預(yù)設(shè)或突發(fā)的情境中采取了十分“睿智”的做法。教師實(shí)踐行為的“睿智感\(zhòng)"源于教師的實(shí)踐機(jī)智，《教育大辭典》關(guān)于教育機(jī)智的釋義：教師面臨復(fù)雜教學(xué)情況所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力，教學(xué)機(jī)智是非常態(tài)教學(xué)情境中恰到好處的靈機(jī)一動(dòng)和即興發(fā)揮。實(shí)踐機(jī)智有別于直覺(jué)、也不同于理性，具有實(shí)踐機(jī)智的教師能在復(fù)雜的教學(xué)情境中表現(xiàn)出敏銳的洞察力、準(zhǔn)確的判斷力、敏捷的反應(yīng)力、豐富的創(chuàng)造力和強(qiáng)大的執(zhí)行力，抓住最佳的教育時(shí)機(jī)，采取即時(shí)、有效、恰到好處的教學(xué)行動(dòng)。

實(shí)踐機(jī)智是課堂實(shí)踐能力培育的終極目標(biāo)，它代表了教師課堂教學(xué)技能的最高水平。實(shí)踐機(jī)智的培育需要重視三方面的內(nèi)容： ① 教師已經(jīng)具備良好的實(shí)踐素養(yǎng)，即實(shí)踐理性、實(shí)踐直覺(jué)和實(shí)踐主張； ② 堅(jiān)定這樣的立場(chǎng)：真正的教育情境是不可預(yù)設(shè)的，教育時(shí)機(jī)和教育事件都出現(xiàn)在動(dòng)態(tài)的教育情境之中；③ 實(shí)踐思維是實(shí)踐機(jī)智的根本，其中，創(chuàng)造是實(shí)踐思維的核心。

無(wú)論是教師教育還是推動(dòng)課堂教學(xué)改革，都應(yīng)該關(guān)注和順應(yīng)新時(shí)期課堂教學(xué)技能內(nèi)容的重要變化，這是教師課堂教學(xué)技能提升的基本前提。以課堂實(shí)踐能力的視角研究課堂教學(xué)技能，為我們推動(dòng)相關(guān)問(wèn)題的規(guī)范研究奠定了重要的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，也將教學(xué)技能的提升歸置到了教師實(shí)踐性知識(shí)的主陣地中來(lái)。打破通過(guò)低層次重復(fù)訓(xùn)練為手段的技能培育模式，確定以教師實(shí)踐智慧水平的提升為目標(biāo)的課程設(shè)計(jì)立場(chǎng)，是實(shí)現(xiàn)教師“技術(shù)熟練”向“能力提升\"轉(zhuǎn)向的一次新嘗試，希望在未來(lái)能夠出現(xiàn)更多、有價(jià)值的研究。

【本文系全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題教育部青年專(zhuān)項(xiàng)課題“基于云南省高中正高級(jí)教師的課堂教學(xué)技能研究，探尋促進(jìn)青年教師課堂教學(xué)技能成長(zhǎng)的有效路徑\"（立項(xiàng)編號(hào)：EHA180510）的階段性研究成果】