U-S教科研社群的構(gòu)建邏輯與實踐樣本

1，2 4

近年來，大學(xué)與中小學(xué)（University-School，以下簡稱U-S)合作開展教師教育科學(xué)研究能力提升指導(dǎo)(以下簡稱“U-S教科研指導(dǎo)合作\"項目日益普及，但在實踐中也暴露出諸多問題。盡管已有研究提出了不少具有建設(shè)性的意見，但受制于理論指導(dǎo)的欠缺，往往難以提出結(jié)構(gòu)化的實施框架和系統(tǒng)性的應(yīng)對策略。“專業(yè)學(xué)習(xí)社群”作為推動教師專業(yè)發(fā)展的重要理念之一，強調(diào)由一群教育專業(yè)工作者組成學(xué)習(xí)與成長團(tuán)體，基于共同的信念和愿景，通過合作探究、互動分享、持續(xù)反思等策略共同探究教育實踐，以實現(xiàn)自身專業(yè)素養(yǎng)的提升與發(fā)展。這一理念與U-S教科研指導(dǎo)合作的內(nèi)在需求高度契合，可用于構(gòu)建具有異質(zhì)性的U-S教科研群體，使高校教師的專業(yè)指導(dǎo)與中小學(xué)一線教師的教科研能力建設(shè)有機(jī)融合，形成可持續(xù)發(fā)展的教師教科研能力提升框架。

一、U-S教科研指導(dǎo)合作的主要困境

U-S教科研指導(dǎo)合作已經(jīng)成為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。以知識傳遞、問題診斷、合作研究、專題指導(dǎo)等形式為主的合作路徑在促進(jìn)中小學(xué)一線教師教育科學(xué)研究能力發(fā)展方面發(fā)揮了顯著作用，但同時也面臨諸多困境。

（一）文化差異下的愿景疏離

在U-S教科研指導(dǎo)合作過程中，大學(xué)教師通常秉持探求真理和以理論為核心的學(xué)術(shù)文化，堅持傳達(dá)自身的教育理想和學(xué)術(shù)理念，而中小學(xué)管理者和中小學(xué)一線教師更加注重成果導(dǎo)向的工作文化即更加關(guān)注研究成果的實操性與實效性。這種文化的差異使得作為同路人的大學(xué)和中小學(xué)都明確地把自己與對方區(qū)別為“我們”與“他們”，在實際行動中將彼此定義為兩個不同的團(tuán)隊。這造成雙方不僅在對待同樣的教育現(xiàn)象和問題時出現(xiàn)理解上的差異，也容易在目標(biāo)設(shè)定和愿景規(guī)劃上產(chǎn)生分歧，給合作關(guān)系帶來潛在的困難和挑戰(zhàn)。

（二）權(quán)勢差別下的領(lǐng)導(dǎo)失衡

從根本上來說，U-S教科研指導(dǎo)合作應(yīng)充分發(fā)揮大學(xué)教師、中小學(xué)管理者和中小學(xué)一線教師三方的優(yōu)勢與特長，努力實現(xiàn)三方的平等協(xié)商、共同領(lǐng)導(dǎo)。然而在現(xiàn)實中，由于大學(xué)教師在專業(yè)知識、學(xué)術(shù)能力上的領(lǐng)先，和中小學(xué)管理者在學(xué)校組織管理上的豐富經(jīng)驗，U-S教科研指導(dǎo)合作常呈現(xiàn)由大學(xué)教師或中小學(xué)管理者單一主導(dǎo)的局面。即便一些合作采取大學(xué)教師和中小學(xué)管理者協(xié)商領(lǐng)導(dǎo)的方式，但中小學(xué)一線教師仍被排除在決策與領(lǐng)導(dǎo)體系之外。這種以權(quán)勢、地位決定的領(lǐng)導(dǎo)架構(gòu)容易造成參與主體之間的關(guān)系失衡，尤其是忽視了中小學(xué)一線教師的真實需求與教育智慧。這不僅難以激發(fā)所有參與者的合作意愿和積極性，也不利于各方智慧和資源的充分整合與利用。

（三）合作失衡下的參與乏力

中小學(xué)一線教師是U-S教科研指導(dǎo)合作的重要主體，其參與和投入在很大程度上決定了合作的成效。U-S教科研指導(dǎo)合作的核心價值在于通過教科研活動，實現(xiàn)中小學(xué)一線教師與大學(xué)教師多層次的參與、持續(xù)互動、不斷反思，從而推動教師專業(yè)發(fā)展。然而，有關(guān)研究卻表明，由于合作舉措的簡單、僵化，這一核心價值往往未能得到有效實現(xiàn)。相反，中小學(xué)一線教師在合作項自中常陷入高負(fù)荷下的“消極參與”行政主導(dǎo)下的“被動參與”、專業(yè)話語霸權(quán)下的“沉默參與”、脫離實際需求的“低效參與\"等困境。這種參與困境既容易造成教師對合作項目滿意度的降低，也會直接影響教師自身的專業(yè)成長，從而導(dǎo)致合作項自的實效不佳。

（四）認(rèn)識局限下的支持不足

U-S教科研指導(dǎo)合作離不開相關(guān)支持舉措的配合。當(dāng)前，U-S教科研指導(dǎo)合作普遍過于關(guān)注項自經(jīng)費、專業(yè)人員的保障，對其他支持要素的重視還有待加強。這主要表現(xiàn)在：第一，缺乏項目論證與評估機(jī)制。很多合作項目的規(guī)劃主要依賴專家和領(lǐng)導(dǎo)的主觀判斷，缺乏對學(xué)校教師教科研能力發(fā)展癥結(jié)的針對性分析。第二，缺乏良性的合作文化。大學(xué)教師與中小學(xué)一線教師分別屬于“指導(dǎo)”與“被指導(dǎo)\"的關(guān)系，缺乏互依互動、共創(chuàng)共生的良好文化氛圍。第三，大學(xué)和中小學(xué)雙方優(yōu)質(zhì)資源整合不足。在很多合作項目中，大學(xué)教師往往是唯一的資源，未能充分調(diào)動大學(xué)和中小學(xué)在人才、平臺、軟硬件設(shè)施、實踐機(jī)會等方面的優(yōu)勢，難以多方位助力教師教科研能力的發(fā)展。

二、U-S教科研社群的構(gòu)建邏輯

針對上述困境，以“共同的教科研愿景、共享的教科研領(lǐng)導(dǎo)、多樣化的合作學(xué)習(xí)、反思性的共享實踐、整合性的支持條件”為核心要素的專業(yè)學(xué)習(xí)社群理念，為優(yōu)化U-S教科研指導(dǎo)合作提供了新的視角。基于這一理念構(gòu)建的U-S教科研社群強調(diào)以教師作為學(xué)習(xí)者，以準(zhǔn)備、自愿、能力、反思、共有為主要特征，其構(gòu)建邏輯包括五個方面(如圖1)。

建立U-S教科研社群總體愿景目標(biāo) 共同的教科研愿景 階段愿景個性愿景S教科研社群基本要素 動力 共享的教科研領(lǐng)導(dǎo) 教科研社群行動策略合作內(nèi)容載體 多樣化的合作學(xué)習(xí) 合作樣態(tài)合作行動常態(tài)化反思抓手 反思性的共享實踐 專業(yè)引領(lǐng)反思情感支持保障 整合性的支持條件 互補性資源文化氛圍反饋改進(jìn)機(jī)制教師素養(yǎng)發(fā)展與學(xué)校改進(jìn)

（一）目標(biāo)：共同的教科研愿景

在U-S教科研社群的建構(gòu)過程中，共同愿景是社群全體成員共同奮斗的核心目標(biāo)。從實踐的角度來看，這一共同愿景應(yīng)當(dāng)包含以下三個層次。一是共同的教科研價值追求。無論是大學(xué)對教育改革研究的需要，還是中小學(xué)提高教師專業(yè)能力的目的，其核心都離不開教師的專業(yè)成長，因此，U-S教科研社群應(yīng)當(dāng)把教師教育科學(xué)研究能力的發(fā)展作為共同的價值追求。二是階段性的教科研共進(jìn)自標(biāo)。在共同的價值追求基礎(chǔ)上，U-S教科研社群還應(yīng)進(jìn)一步細(xì)化具體的階段性愿景，確定符合學(xué)校合作理念、發(fā)展規(guī)劃和教師成長規(guī)律的階段共進(jìn)目標(biāo)。這種分階段的目標(biāo)設(shè)定，有助于社群內(nèi)各主體逐步邁向更長遠(yuǎn)的自標(biāo)，通過明確的路徑持續(xù)推進(jìn)教科研進(jìn)程。三是滿足教師教科研發(fā)展的個性化需求。U-S教科研社群建設(shè)應(yīng)當(dāng)把教師的個性化訴求納入社群的共同理念。這種包容性不僅可以增強社群對成員的吸引力與凝聚力，也有助于在尊重個體發(fā)展的同時實現(xiàn)社群整體的進(jìn)步。

（二）動力：共享的教科研領(lǐng)導(dǎo)

為充分發(fā)揮大學(xué)教師、中小學(xué)管理者和中小學(xué)一線教師在專業(yè)學(xué)習(xí)社群中的作用，有必要建立共享的教科研領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制。通過權(quán)力分享，增強各主體參與U-S教科研社群的歸屬感與內(nèi)驅(qū)力。共享的教科研領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)當(dāng)包括以下三方面的特征：首先，賦予社群成員共同決策的權(quán)利。社群組織需圍繞教師教科研能力發(fā)展的具體需求，建立支持性條件和決策機(jī)制，使大學(xué)教師與中小學(xué)一線教師得以充分參與教科研提升行動的決策過程。其次，實現(xiàn)專精領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任共享。在共享決策權(quán)的同時，社群應(yīng)根據(jù)大學(xué)教師、中小學(xué)管理者和中小學(xué)一線教師的優(yōu)勢特長，科學(xué)、合理劃分在教科研能力發(fā)展過程中的責(zé)任，激發(fā)社群成員對教科研活動的積極性，促進(jìn)深度參與和有效協(xié)作，實現(xiàn)從“共同決策\"到“共同行動”。最后，提倡對話、協(xié)商的領(lǐng)導(dǎo)方式。共享的教科研領(lǐng)導(dǎo)需要建立包容、開放的交流環(huán)境，并鼓勵社群成員平等對話，促進(jìn)思想的碰撞、理解與認(rèn)同，從而推動理論與實踐的良性互動。

（三）載體：多樣化的合作學(xué)習(xí)

U-S教科研社群旨在打破傳統(tǒng)教師專業(yè)成長孤立化的局面，實現(xiàn)跨領(lǐng)域?qū)I(yè)群體之間的合作學(xué)習(xí)，讓U-S教科研指導(dǎo)合作從過去的“專家指導(dǎo)\"走向“群體協(xié)作”，從簡單的“知識分享”走向“知識共創(chuàng)”。作為專業(yè)學(xué)習(xí)社群的重要載體，多樣化的合作學(xué)習(xí)應(yīng)特別關(guān)注以下幾個方面：第一，基于大學(xué)教師的優(yōu)勢和中小學(xué)一線教師的真實需求開發(fā)合作學(xué)習(xí)內(nèi)容。一方面，在分析教師教科研能力結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢、短板和挑戰(zhàn)的基礎(chǔ)上，開發(fā)具有普適性的合作學(xué)習(xí)內(nèi)容；另一方面，依托多元化專家資源，與學(xué)科組、年級組、跨學(xué)科小組、教師個體需要相匹配，設(shè)計針對性的合作學(xué)習(xí)內(nèi)容。第二，呈現(xiàn)多種類型的合作學(xué)習(xí)樣態(tài)。例如：中小學(xué)一線教師主導(dǎo)計劃與方案，大學(xué)教師作為咨詢者、協(xié)助者的支持學(xué)習(xí)模式；大學(xué)教師、中小學(xué)管理者和中小學(xué)一線教師共同制訂計劃，共同商定研究過程與方法的合作學(xué)習(xí)模式；大學(xué)教師以理論引領(lǐng)，聚焦教育改革前沿問題，吸引中小學(xué)管理者、一線教師參與協(xié)作的引領(lǐng)學(xué)習(xí)模式；等等。第三，倡導(dǎo)以研究項自為導(dǎo)向的合作學(xué)習(xí)行動。通過聯(lián)合開發(fā)教學(xué)改革方案、共同實施課題研究等項目，運用項自研究和實施的學(xué)術(shù)性、綜合性促進(jìn)教師教科研能力的整體提升。

（四)抓手：反思性的共享實踐

佐藤學(xué)指出，教師教科研能力的發(fā)展，不是停留在所規(guī)定的科學(xué)基礎(chǔ)、理論知識和合理技能上，而是與問題情境中展開的“反思\"以及適應(yīng)這種問題情境的判斷基礎(chǔ)一一“實踐性學(xué)識”密切相關(guān)。這種\"實踐性學(xué)識\"可以通過U-S教科研社群成員的反思性共享實踐(如知識共享、集體審視、經(jīng)驗交流和批判性探討等)得以實現(xiàn)。為此，社群應(yīng)著重做到以下幾點：一是以學(xué)校為依托，構(gòu)建常態(tài)化的共享反思機(jī)制。圍繞教科研的基本環(huán)節(jié)，明確具體的反思主題，在學(xué)校內(nèi)常態(tài)化組織中小學(xué)管理者、中小學(xué)一線教師集體討論和交流，系統(tǒng)性地審視和改進(jìn)教科研中存在的問題。二是以專家為引領(lǐng)，多元視角互動，拓展反思深度。針對復(fù)雜的研究或?qū)嵺`主題，由大學(xué)教師以專業(yè)視角引領(lǐng)社群開展深度反思，通過前沿理論的介人，拓寬社群成員反思的深度與廣度，在多元觀點碰撞和批判性對話中，促使成員深化對教科研問題的理解。三是以情感為助力，培育持續(xù)穩(wěn)定的反思態(tài)度。大學(xué)教師的肯定與認(rèn)可，中小學(xué)管理者的鼓勵與包容，不僅為中小學(xué)一線教師的反思提供情感支持，更有助于在社群中營造持久、穩(wěn)定的共享反思氛圍。

（五）保障：整合性的支持條件

U-S教科研社群建設(shè)需突破學(xué)校“單兵作戰(zhàn)”

的資源限制，構(gòu)建起拓展性、結(jié)構(gòu)化的支持網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)大學(xué)教師、中小學(xué)管理者、中小學(xué)一線教師及相關(guān)教育資源的聯(lián)合、互動。具體實施過程應(yīng)當(dāng)注意以下三點。第一，關(guān)注社群文化，營造與教科研能力發(fā)展相適應(yīng)的文化氛圍。要積極建立教師教科研能力發(fā)展所需的合作文化、探究文化、反思文化，發(fā)揮其在提升合作效能與激發(fā)創(chuàng)新動力上的作用。第二，發(fā)揮多方優(yōu)勢，實現(xiàn)資源互補。要整合大學(xué)和中小學(xué)在專家資源、社會資源、軟硬件設(shè)施等方面的優(yōu)勢，并吸收中小學(xué)一線教師豐富的實踐經(jīng)驗，以互補性資源增強支持體系的系統(tǒng)性和豐富性，助力社群成員的成長。其三，立足反饋、改進(jìn)，建立動態(tài)優(yōu)化機(jī)制。要定期收集大學(xué)教師、中小學(xué)管理者和中小學(xué)一線教師在社群運行過程中的反饋意見，不斷調(diào)整和優(yōu)化支持內(nèi)容與形式，以增強支持的精準(zhǔn)度和有效性。

三、開發(fā)U-S教科研社群的實踐樣本

基于上述U-S教科研社群的構(gòu)建邏輯，杭州師范天學(xué)與杭州師范天學(xué)附屬鳳鳴未來學(xué)校在合作辦學(xué)過程中積極探索，共同打造了指向教師成長、具有學(xué)理支撐、彰顯學(xué)校特色、便于操作推廣的U-S教科研社群的“鳳鳴\"樣本(如圖2）。

(一)搭建\" 1+N+X⁵⁹ 共同愿景體系

基于對專業(yè)學(xué)習(xí)社群共同愿景的認(rèn)識，合作團(tuán)隊提出以“ 1+N+X^′ 模式來構(gòu)建社群共同愿景體系。其中，“1\"是指教科研社群的總體愿景，“N\"代表在總體愿景之下，通過U-S協(xié)商所確定的多個階段性愿景，“X”則指在階段性愿景的基礎(chǔ)上所衍生出的教師個性化愿景。在本合作案例中，合作團(tuán)隊提出了培養(yǎng)“悅學(xué)善導(dǎo)、勤研能創(chuàng)\"高質(zhì)量鳳鳴教師的總體愿景。結(jié)合學(xué)校三年發(fā)展規(guī)劃和專家團(tuán)隊的優(yōu)勢，確立了“以教學(xué)實踐能力為主兼顧理論素養(yǎng)發(fā)展\"“以課程研發(fā)能力為主兼顧課例研究能力發(fā)展”“以科研寫作能力為主兼顧教學(xué)改革能力發(fā)展\"的三個階段性愿景。同時，合作團(tuán)隊鼓勵社群教師圍繞柏林納提出的教師職業(yè)發(fā)展五階段理論(即新手階段、進(jìn)階階段、勝任階段、精通階段和專家階段）進(jìn)行自我診斷，并制訂符合自身發(fā)展階段的個性化愿景。例如：有的新手階段教師提出了“能夠理解新課改理念，開發(fā)2~3個優(yōu)質(zhì)課例\"的愿景；有的勝任階段教師提出了“聚焦語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)理念，撰寫1~2篇高質(zhì)量教研論文\"的愿景。

（二）明確“三位一體\"共享領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任

為提升社群合作效能，合作團(tuán)隊提出建立由大學(xué)教師、中小學(xué)管理者、中小學(xué)一線教師共同組成的\"三位一體\"共享領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制，以增強教師的領(lǐng)導(dǎo)參與、分享決策權(quán)力，并進(jìn)行責(zé)任分配。為此，合作團(tuán)隊采取了一系列具體的實施舉措：首先，充分發(fā)揮天學(xué)師資優(yōu)勢，開展“中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)素養(yǎng)提升\"相關(guān)實踐訓(xùn)練，積極支持中小學(xué)一線教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)，提升他們的領(lǐng)導(dǎo)意識與能力；其次，在平等、尊重、協(xié)商的基礎(chǔ)上，由大學(xué)教師、中小學(xué)管理者和中小學(xué)一線教師共同參與教科研社群年度方案、子項目方案的內(nèi)容決策，廣泛吸納各方的需求與意見；最后，在實施年度方案和子項自方案的過程中，鼓勵中小學(xué)一線教師參與具體活動的設(shè)計。例如：主動吸納教師意見，邀請教師共同研討學(xué)校文化頂層設(shè)計；聽取教師需求，選擇更具針對性的專家、名師參與教研活動，最大化發(fā)揮中小學(xué)一線教師的合作能動性和專業(yè)效能。

（三)開發(fā)“四大模塊”合作學(xué)習(xí)路徑

在探索U-S教科研社群構(gòu)建的過程中，合作團(tuán)隊致力于突破傳統(tǒng)教科研常見的“服務(wù)傳遞”模式，

教師發(fā)展·研訓(xùn)之窗

轉(zhuǎn)而注重構(gòu)建更具生長力和互惠性的“發(fā)展性伙伴關(guān)系”。為此，合作團(tuán)隊提出，通過“基于教師需求的專家講座模塊\"“基于階段愿景的經(jīng)典共讀模塊”“基于伙伴關(guān)系的顧問咨詢模塊\"“基于項自研究的共同行動模塊”，全方位支持社群愿景的實現(xiàn)。其中，“基于教師需求的專家講座模塊\"主要服務(wù)于社群的階段性愿景和教師個性化愿景中出現(xiàn)較多的共性需求，采用專家引領(lǐng)學(xué)習(xí)的模式，在合作中相繼舉辦了“真實性學(xué)習(xí)理念下的課堂教學(xué)變革\"“中小學(xué)教師教科研成果的提煉與表達(dá)\"等專題講座。“基于階段愿景的經(jīng)典共讀模塊”則主要圍繞階段性愿景，從教學(xué)改革、課程研究、科研寫作等方面遴選閱讀書單，定期組織讀書交流會。例如，在第一階段推進(jìn)教學(xué)改進(jìn)的過程中，由大學(xué)教師與中小學(xué)一線教師共讀《意義學(xué)習(xí)設(shè)計》等書籍。“基于伙伴關(guān)系的顧問咨詢模塊”主要面向教師的個性化愿景，提供定制式顧問指導(dǎo)。在實際合作中，采用支持學(xué)習(xí)模式，針對個別教師對跨學(xué)科學(xué)習(xí)、語文學(xué)科作業(yè)設(shè)計等方面的特殊需求，通過文獻(xiàn)資料收集、優(yōu)秀案例推送、線上答疑解惑等方式，開展個別化交流和指導(dǎo)?；陧椖垦芯康墓餐袆幽K\"主要包括兩類：一類是由大學(xué)教師參與、指導(dǎo)中小學(xué)一線教師的教改項目;另一類是由中小學(xué)一線教師參與大學(xué)教師主持的學(xué)術(shù)研究項目。通過雙向參與，既豐富大學(xué)教師的教育實踐能力，又提升中小學(xué)一線教師的教科研水平。

（四）提供“三課聯(lián)動”共享反思實踐

合作團(tuán)隊基于教科研能力培養(yǎng)的特點，提出圍繞“同濟(jì)評價課”“成果分享課”“專家研討課\"三課聯(lián)動的方式，為中小學(xué)一線教師提供反思性共享實踐的機(jī)會。其中，“同儕評價課”主要指向日常教學(xué)實踐與改革的交流與反思，以同伴互評、集體討論促進(jìn)教學(xué)設(shè)計的完善和課堂實踐的改進(jìn)；“成果分享課\"則指向教師教科研成果的交流與反思，通過成果展示和經(jīng)驗分享深化對教育研究的理解；而“專家研討課\"則由大學(xué)教師引領(lǐng)，結(jié)合相關(guān)理論和教改理念，引導(dǎo)教師進(jìn)行深度的研討與反思。例如，圍繞“課例開發(fā)與研究\"這一主題，合作團(tuán)隊首先依托學(xué)校教研平臺，在教研組內(nèi)開設(shè)“同儕評價課”。利用集體智慧，幫助教師選定課例主題、完善教學(xué)設(shè)計等，通過多次試教與同儕反饋，持續(xù)改進(jìn)教學(xué)實踐。其次，借助學(xué)校教學(xué)展示周、教學(xué)評比、研討會等活動，開設(shè)“成果分享課”。邀請大學(xué)教師、校外教學(xué)名師、校內(nèi)教師共同參與課例成果評點，并通過集體研討，提煉課例精華，推動教師撰寫課例研究論文。最后，基于大學(xué)教師在科研論文寫作方面的優(yōu)勢，圍繞中小學(xué)一線教師論文寫作的不同階段，開設(shè)“專家研討課”，分設(shè)“選題與框架\"“理論與方法\"“表達(dá)與規(guī)范\"三次主題研討課，貫穿課例研究論文寫作的全過程，組織分享與提供反饋，助力教師高質(zhì)量完成課例研究論文。

（五）打造“文質(zhì)并重”社群支持體系

為切實保障U-S教科研社群的建設(shè)，合作團(tuán)隊提出了文化建設(shè)與物質(zhì)保障并重的支持體系策略。在文化建設(shè)方面，合作團(tuán)隊通過開展“有組織的”專業(yè)對話與協(xié)作研究、“教研之星”合作榜樣示范、跨區(qū)域校際教研交流、成立未來學(xué)校聯(lián)盟等多種途徑，著力營造促進(jìn)教科研社群良性發(fā)展的合作性文化。在物質(zhì)保障方面，合作團(tuán)隊在學(xué)校成立了U-S名師工作室，方便大學(xué)教師入駐指導(dǎo)；爭取地方教育行政部門的資金支持，優(yōu)化學(xué)校數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺，打造契合社群學(xué)習(xí)理念的未來學(xué)習(xí)空間；利用大學(xué)數(shù)據(jù)庫等資源，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)學(xué)術(shù)資源的共享；充分調(diào)動學(xué)?，F(xiàn)有資源，成立經(jīng)典閱讀資料庫，從資金、場地、資源、設(shè)備等方面，為社群建設(shè)提供全面而有力的物質(zhì)保障。

綜上所述，U-S教科研社群以專業(yè)學(xué)習(xí)社群理念為基礎(chǔ)，搭建了可操作、可復(fù)制的行動框架與實施路徑。一方面，為改進(jìn)U-S教科研指導(dǎo)合作提供了“理論\"與“實踐”相結(jié)合的行動框架；另一方面，也為優(yōu)化U-S教科研指導(dǎo)合作提供了有效的策略與方法。

參考文獻(xiàn)：

[1]李士娟，代建軍.教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究：背景、內(nèi)涵與價值意蘊[J].教育理論與實驗，2016，36(22):44-47.

[2]孫自強.實踐共同體視域下U-S合作模式的重構(gòu)[J].教育研究與實驗，2016(4)：77-81.

[3」吳康寧.從利益聯(lián)合到文化融合：走向大學(xué)與中小學(xué)的深度合作[J].南京師大學(xué)報(社會科學(xué)版），2010(3)：5-11.

[4]鮑傳友，李鑫.從“局外人\"到“局內(nèi)人”：中小學(xué)教師參與“U-S\"合作的角色困境及其轉(zhuǎn)變：基于北京市“U-S”合作項目的調(diào)查分析[J].教育發(fā)展研究，2019，39(8):73-78.

[5]SHULMANL S， SHULMANJH.How and what teachers learn:a shifting perspective[J].Journal ofCurriculumStudies，2004，36(2):257-271.

[6]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[7]林松柏.基于能力范式的教學(xué)改革理論創(chuàng)新和實踐[M].北京：科學(xué)出版社，2023.

[8]核心素養(yǎng)研究課題組.中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)[J].中國教育學(xué)刊，2016(10)：1-3.

[9]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2013.

（1.杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院2.杭州師范大學(xué)中國教育現(xiàn)代化研究院3.杭州師范大學(xué)未來學(xué)校研究所4.杭州師范大學(xué)附屬鳳鳴未來學(xué)校）

《教學(xué)月刊·小學(xué)版》（綜合）英語學(xué)科選題征稿啟事

《教學(xué)月刊·小學(xué)版》（綜合）的英語學(xué)科板塊聚焦一線英語教學(xué)，追蹤教育動態(tài)。為更好地推進(jìn)小學(xué)英語課堂教學(xué)，深化課程改革，探索熱點、難點問題，本刊的英語學(xué)科板塊近期將重點關(guān)注以下內(nèi)容，歡迎大家積極參與探討，踴躍投稿。同時，本刊也熱忱期待相關(guān)教研機(jī)構(gòu)和名師工作室就以下選題的專題組稿事宜與本刊取得聯(lián)系。

1.主題引領(lǐng)的課堂教學(xué)實踐（單元整體教學(xué)、主題探究教學(xué)）2.跨學(xué)科學(xué)習(xí)3.英語教育戲劇4.新版義務(wù)教育教材的解讀與使用

5.多模態(tài)語篇教學(xué)及語篇研讀6.基于英語學(xué)習(xí)活動觀的教學(xué)實踐7.閱讀引領(lǐng)的課堂實踐（讀寫結(jié)合、課內(nèi)外閱讀融合）8.中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與英語教學(xué)融合9.信息技術(shù)與英語教學(xué)融合10.兒童英語學(xué)習(xí)的心理特點和規(guī)律11.教研機(jī)制與教師培訓(xùn)研究12.單元作業(yè)設(shè)計13.“教—學(xué)—評”一致性研究14.學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的實施投稿郵箱：xiaoxueban@jxyk.com（綜合）聯(lián)系電話：0571-88213112