基于情境教學的初中作文課堂創(chuàng)新改革研究

伴隨著新一輪基礎教育課程改革的開展，語文教育逐步進人全新的發(fā)展階段?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》強調了“以生為本”的基礎理念，要求教師在傳遞知識的同時，對學生的基本需求及語文素養(yǎng)的提高予以關注。情境教學是具有創(chuàng)新性特點的教學模式，能夠為學生提供不同的學習環(huán)境，促使學生在短時間內快速進人學習狀態(tài)，強化對知識的理解，增強學習的整體效果。

一、當前初中作文課堂教學困境

（一）教學方式單一，缺乏真實情境創(chuàng)設

當前，初中作文課堂教學存在明顯的模式化問題。許多教師將精力放在講解寫作技巧、分析范文結構上，很少結合學生真實的生活經驗和情感體驗去創(chuàng)設真實可感的教學情境，課堂形態(tài)長期陷人“教師講要求一學生仿范文一課后寫作文”的固定循環(huán)模式。這種脫離具體語境的純技巧式教學，讓寫作變成了對語言形式的機械模仿，學生在課堂中難以體會到寫作與現實生活的聯系，更無法通過情境激發(fā)內心的表達欲望。如描寫人物時，如果教師未能有效引導學生觀察真實場景中人物的神態(tài)與動作，表達觀點時，又沒有為學生打造有關生活現象的思辨情境，學生寫作時就會面臨無話可說、有話難表的狀況，導致作文內容空泛而生硬。

（二）學生生活體驗不足，素材積累匱乏

初中階段的學生日常多在校園與家庭之間往返，固定的生活模式使其對社會現象、自然景觀以及人情世故的觀察和體驗大多停留在表面。不少教師在教學中未能重視培養(yǎng)學生對生活的感知能力，也沒有引導學生樹立從生活中捕捉素材的意識。這種情況直接導致學生的寫作素材嚴重不足：描寫親情時，大多只會用雨夜送傘、病床陪護等老套事例；描寫成長時，總是圍繞“考試失利后振作”這種單一故事發(fā)展模式打轉，缺乏個性化情感體驗和對身邊鮮活的生活細節(jié)捕捉的能力。而且，由于沒有對生活現象進行深人思考和情感沉淀，即使面對熟悉的場景，學生也很難找到獨特的視角，只能依靠范文中的事例或網絡流行語來拼湊作文內容。

（三）作文評價方式傳統，忽視過程反饋

在作文評價環(huán)節(jié)，部分教師仍沿用“分數 + 總評”的傳統模式，聚焦于作文的結構、語言、立意等結果性指標，卻對學生寫作過程中的構思、思路調整、修改困境等環(huán)節(jié)缺乏必要的關注與引導。這種重結果輕過程的評價傾向，使學生在寫作各環(huán)節(jié)難以獲得具體有效的反饋：構思階段，學生由于缺乏指導，難以將模糊的想法轉化為清晰的寫作框架；起草階段，學生語言組織方面的邏輯斷層未得到及時糾正；修改階段，學生只能依據籠統的評語進行表面化調整。長此以往，學生易形成“完成任務式”寫作心態(tài)，僅關注如何迎合評分標準，卻忽視了對寫作思維和表達策略的主動探索。更關鍵的是，傳統評價機制缺乏師生間的互動，導致學生無法在持續(xù)交流中深入理解自身寫作問題的根源。

二、基于情境教學的初中作文課堂創(chuàng)新改革策略

（一）開展多樣化情境活動，豐富課堂形式

在初中作文課堂教學中，教師應依據寫作主題和學生的認知特點，打造多元化情境活動體系，把抽象的寫作要求轉變?yōu)閷W生可感知、能參與的實踐場景。對于生活模擬情境，圍繞親情主題時，教師可組織學生重現家庭生活中的典型場景，如睡前談心、廚房協作、矛盾化解等，通過角色扮演、場景速寫、對話錄音等多種方式，引導學生觀察家庭成員的動作細節(jié)、語言語氣以及情感流動，讓學生在具體情境中捕捉真實的情感體驗。對于議論文寫作，教師可創(chuàng)設問題解決情境，結合社會熱點設置辯論會，如針對“短視頻對青少年的影響”“傳統文化的現代傳承”等話題，要求學生在辯論過程中提煉觀點、搜集論據、組織語言，通過觀點碰撞，形成論證邏輯。利用多媒體情境時，教師可借助圖片、視頻、音頻等素材構建沉浸式場景，比如播放暴雨中交警指揮交通的視瀕，讓學生從環(huán)境描寫、人物動作、周圍人的反應等多個維度進行片段寫作，訓練其觀察能力和細節(jié)刻畫能力。此外，開展跨學科情境活動也很有必要，可與美術結合，要求學生進行“畫面故事化”創(chuàng)作，讓學生根據繪畫作品構思情節(jié)；可與歷史結合，要求學生重現特定時代場景，撰寫人物內心獨白。所有活動都要注重互動性和開放性，鼓勵學生在情境中自主提問、合作探究。比如設置“情境編劇工作坊”，讓學生分組設計對話劇本并進行展演。作為情境引導者，教師可適時追問“這個角色此刻會有什么表情”“如果換一種結局，人物心理會如何變化”…以此幫助學生深化對情境的理解與表達。

（二）引導學生觀察生活，積累情境化素材

針對學生生活體驗淺層化、素材同質化問題，教師需構建“生活情境一素材轉化”引導體系，著力培養(yǎng)學生主動捕捉、深度挖掘生活素材的能力。以《白楊禮贊》教學為例，教師可先帶領學生剖析作者通過白楊生長環(huán)境、形態(tài)特征、精神象征構建抒情體系的方法，隨后創(chuàng)設“校園植物觀察日記”情境任務，要求學生連續(xù)記錄校門口槐樹的生長狀態(tài)，包括春日新葉萌發(fā)的絨毛質感、盛夏樹影婆娑的光斑變化、深秋落葉紛飛的飄落軌跡，尤其關注暴風雨中槐樹傾斜卻不倒的姿態(tài)。在觀察過程中，教師分步驟引導學生完成“三重轉化”：其一為感官體驗轉化，運用五感記錄法捕捉槐樹不同時段的視覺細節(jié)如樹皮皸裂的紋路，聽覺細節(jié)如枝葉摩擦的沙沙聲，觸覺細節(jié)如葉片厚薄軟硬；其二為情感聯結轉化，通過“如果這棵槐樹會說話”的想象練習，賦予植物人的情感體驗，思考槐樹在風雨中可能有的狀態(tài)與情感；其三為象征意義轉化，借鑒《白楊禮贊》的托物言志手法，讓學生將槐樹與身邊人物建立關聯，如由槐樹四季常綠的特性聯想到小區(qū)保安常年堅守崗位的敬業(yè)等優(yōu)秀品質。

（三）實施過程性評價，結合情境進行反饋

為扭轉傳統評價重結果輕過程的傾向，需打造貫穿寫作全程的情境化評價體系，把評價融入學生構思、打草稿、修改的各個環(huán)節(jié)并給出針對性反饋。在構思階段，教師可設計情境構思記錄表，讓學生填寫寫作主題對應的核心情境，如寫“一次難忘的爭吵”，要明確爭吵發(fā)生的具體場景，還要填寫參與人物的身份特征、沖突的直接誘因以及預期的事件走向。教師通過批注引導學生細化情境設定，比如追問“若爭吵發(fā)生在雨天，環(huán)境會對人物情緒產生怎樣的影響”“旁觀者的一個小動作可能傳達什么信息”，防止構思停留在抽象的情感層面。打草稿階段，采用情境片段互評法，將學生的初稿按照情境單元，如開頭場景描寫、中間沖突高潮、結尾情感升華等，分割成若干片段，進行組內交叉閱讀，讓評價者從情境真實性、細節(jié)生動性、情感連貫性三個維度進行標注。教師則通過面批重點關注學生在特定情境中的語言選擇，指導學生用具體的情境描寫代替抽象的情緒表達。修改階段，則可建立情境邏輯檢核表，引導學生自查三個核心問題：一是文中所有場景是否符合現實邏輯，如深夜便利店是否可能有老人獨自買花；二是人物在不同情境中的語言、動作是否與其身份設定一致，如內向的轉學生是否會在初次班會上主動發(fā)言；三是情感變化是否有具體情境作為支撐，如從“討厭同桌”到“理解對方”，是否有某個關鍵事件或細節(jié)描寫作為轉折點。教師在此階段重點關注學生修改前后的情境遞進方式，通過對比分析肯定其在情境細化、邏輯銜接上的進步。最后，教師可建立情境寫作成長檔案，收錄學生從觀察筆記、構思草圖、修改稿到終稿的完整過程材料，期末進行情境化綜合評價，評語要結合學生在特定情境任務中的表現，讓學生清楚地看到自己在情境理解與表達方面的成長軌跡。

在情境教學視域下，對初中作文課堂進行改革，實際上是對傳統教學范式的突破與重構。在具體實踐中，借由多樣化情境活動的設計與開展、生活化寫作素材的持續(xù)積累以及過程性評價體系的有效實施，既能激活學生的寫作潛能，亦能轉變師生在寫作教學中的角色定位。這種改革實踐證明，當寫作教學回歸真實生活情境，與學生的個體情感體驗實現深度交融時，初中作文課堂就會真正成為孕育寫作創(chuàng)意、催生思想表達的“搖籃”。

（作者單位：江蘇省南京市金陵匯文學校）