智力障礙學(xué)生課堂常規(guī)建立的策略與要點(diǎn)

課堂常規(guī)指學(xué)生在課堂上需要遵守的行為規(guī)范，包括安坐、指令依從、保持注意力等1，它不僅是課堂管理的工具，更是促進(jìn)學(xué)生課堂參與、養(yǎng)成良好習(xí)慣及適應(yīng)社會(huì)的重要手段。隨著培智學(xué)校班級(jí)人數(shù)不斷增多、學(xué)生障礙程度日益加重，教師常需耗費(fèi)大量課堂時(shí)間應(yīng)對(duì)學(xué)生擾亂課堂秩序的行為，如離座、尖叫、不回應(yīng)教師指令等。教師通常在新生人學(xué)適應(yīng)階段集中進(jìn)行課堂常規(guī)教學(xué)，但由于智力障礙學(xué)生在認(rèn)知、語言、注意力等方面能力差異較大，短期的人學(xué)適應(yīng)教學(xué)并不能保障學(xué)生在未來長(zhǎng)期的課堂教學(xué)中展現(xiàn)出符合課堂常規(guī)要求的行為[2，難以支持智力障礙學(xué)生持續(xù)參與課堂學(xué)習(xí)和適應(yīng)集體生活。為幫助智力障礙學(xué)生建立課堂常規(guī)，提高培智學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量，本文提出了在日常教學(xué)活動(dòng)中融人課堂常規(guī)教學(xué)的有效策略，以培養(yǎng)學(xué)生良好的行為習(xí)慣，為學(xué)生參與集體課堂、融入社會(huì)生活奠定基礎(chǔ)。

一、借助視覺提示，具體化常規(guī)要求

視覺提示是培智學(xué)校教學(xué)中常用的教學(xué)輔助策略，即利用圖片、實(shí)物、視頻等可視化工具幫助學(xué)生理解和執(zhí)行教學(xué)任務(wù)[3]。作為一種簡(jiǎn)單、直觀的支持手段，視覺提示可以明確告知智力障礙學(xué)生如何做出教師期望的行為，幫助他們理解抽象的課堂常規(guī)要求。

以“安坐\"這一課堂常規(guī)的教學(xué)為例?！鞍沧鳿"要求學(xué)生在一定時(shí)間內(nèi)保持安靜且以恰當(dāng)?shù)淖藙?shì)坐在座位上，對(duì)大部分智力障礙學(xué)生而言有一定難度，尤其是在集體環(huán)境下。因此，在進(jìn)行“安坐\"教學(xué)時(shí)，教師可利用圖片或簡(jiǎn)單的動(dòng)畫視頻來展示正確的坐姿。例如，錄制“安坐”的動(dòng)作示范視頻，并通過視頻放大“安坐\"的要求，如雙手放在桌子上、雙腳踩在地面上、嘴巴不發(fā)出聲音、抬頭看向黑板等。教師可同步進(jìn)行動(dòng)作講解和現(xiàn)場(chǎng)示范，以便學(xué)生直觀地理解教師對(duì)“安坐\"行為的期望，并進(jìn)行模仿學(xué)習(xí)。此外，為輔助部分學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)時(shí)間的把控，教師可將計(jì)時(shí)器作為視覺提示放置在黑板前或?qū)W生的桌面上（如下頁圖1）。視覺提示雖然能具體地傳達(dá)教師對(duì)學(xué)生課堂行為表現(xiàn)的期望，但同樣可能導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)輔助依賴，阻礙其學(xué)習(xí)獨(dú)立性和自主性的發(fā)展。因此，在學(xué)生能夠保持一定時(shí)間的“安坐”后，教師需要逐步撤除視覺提示。例如，將提示物從視頻改為圖片、文字再到空白的紙，隨后紙片逐步變小、消失，直至教師僅使用語言描述就能讓學(xué)生理解并遵循課堂常規(guī)。值得注意的是，由于智力障礙學(xué)生的認(rèn)知水平和語言理解能力有限，教師應(yīng)采用簡(jiǎn)潔且正向的語言明確描述期望的行為，而不應(yīng)強(qiáng)調(diào)禁止的行為。比如，“保持安靜\"比“不要講話\"更能讓學(xué)生明白應(yīng)該怎么做。

二、調(diào)整行為動(dòng)機(jī)，促進(jìn)常規(guī)執(zhí)行

智力障礙學(xué)生對(duì)教學(xué)指令的不依從行為主要表現(xiàn)為拒絕、不回應(yīng)、拖延等，這一方面是由于其自身認(rèn)知、社交、語言等能力的限制，難以完全理解復(fù)雜指令和準(zhǔn)確表達(dá)自己的需求；另一方面是學(xué)生過往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷未能給予其積極的反饋，未從聽從教學(xué)指令中獲得強(qiáng)化等，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)服從教學(xué)指令缺乏動(dòng)機(jī)或興趣。因此，在對(duì)智力障礙學(xué)生進(jìn)行課堂常規(guī)教學(xué)時(shí)，教師需要盡可能避免教學(xué)指令超出學(xué)生當(dāng)下的能力范圍，并在學(xué)生依從指令后及時(shí)給予強(qiáng)化。

行為動(dòng)力法指在要求學(xué)生完成一個(gè)難依從或復(fù)雜的教學(xué)指令之前，先呈現(xiàn)幾個(gè)對(duì)學(xué)生而言易完成或已經(jīng)熟悉的簡(jiǎn)單教學(xué)指令[4]，以提高學(xué)生對(duì)難依從或復(fù)雜指令的接受度。行為動(dòng)力法的教學(xué)流程包括呈現(xiàn)3一5個(gè)高頻指令（即簡(jiǎn)單易完成的指令）、提出目標(biāo)教學(xué)指令和強(qiáng)化學(xué)生對(duì)目標(biāo)教學(xué)指令的依從行為。以課堂問好為例，其可選的高頻指令為摸頭、拍手、躁腳等簡(jiǎn)單指令，而目標(biāo)教學(xué)指令為起立問好。在集體教學(xué)時(shí)，教師可先和全班同學(xué)一起互動(dòng)，隨機(jī)提出3一5個(gè)簡(jiǎn)單指令，學(xué)生每完成一個(gè)簡(jiǎn)單指令，教師都進(jìn)行口頭表揚(yáng)。在學(xué)生完成所有簡(jiǎn)單指令之后，教師緊接著提出“上課，起立”。如果學(xué)生未能依從該目標(biāo)指令，教師可再次提出該指令，并給予輔助和視覺提示。當(dāng)學(xué)生依從目標(biāo)教學(xué)指令時(shí)，教師須及時(shí)給予積極的反饋和獎(jiǎng)勵(lì)，以強(qiáng)化學(xué)生的依從行為。

此外，將行為動(dòng)力法融入教學(xué)活動(dòng)中，不僅有利于促進(jìn)智力障礙學(xué)生對(duì)復(fù)雜指令的依從，還有助于提高教學(xué)流暢度。以“認(rèn)識(shí)數(shù)字1\"的教學(xué)為例，教師可設(shè)計(jì)“尋寶\"游戲情境，結(jié)合行為動(dòng)力法來提高學(xué)生對(duì)教學(xué)指令的依從。首先，教師準(zhǔn)備一個(gè)神秘的“數(shù)字1寶箱”，寶箱上貼著數(shù)字\"1”，里面有且僅有一個(gè)特別的“寶物\"（如1個(gè)棒棒糖）。接著，教師介紹神秘的“數(shù)字1寶箱”，并向?qū)W生展示寶箱，告訴學(xué)生寶箱內(nèi)有一個(gè)特別的東西。此時(shí)，教師可向?qū)W生發(fā)出簡(jiǎn)單的高頻指令，例如“請(qǐng)伸出一根手指，抬頭看，用手指向?qū)毾洹边@三個(gè)所有學(xué)生均會(huì)的簡(jiǎn)單指令。當(dāng)學(xué)生做完后，教師立即發(fā)出目標(biāo)指令，如“請(qǐng) ?××× 上前來打開寶箱”。當(dāng)學(xué)生走向?qū)毾洳⒋蜷_時(shí)，教師立即對(duì)學(xué)生進(jìn)行表揚(yáng)并說“看，你發(fā)現(xiàn)了一個(gè)寶物，1個(gè)棒棒糖”。

三、利用集體后效，高效建立常規(guī)

集體教學(xué)的優(yōu)勢(shì)之一是能讓學(xué)生在課堂中獲得同伴的關(guān)注，模仿同伴的良好行為。集體后效強(qiáng)調(diào)同伴間的相互關(guān)注和監(jiān)督，即班級(jí)學(xué)生是否能獲得自己想要的物品取決于集體中某個(gè)或某些學(xué)生的行為表現(xiàn)是否滿足教師的要求[5]。在集體教學(xué)活動(dòng)中，集體后效能夠幫助教師同時(shí)管理多個(gè)學(xué)生的問題行為，教師可利用集體后效設(shè)計(jì)相應(yīng)的集體游戲，幫助學(xué)生在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)課堂常規(guī)的建立。

以\"好行為游戲”為例[，其教學(xué)流程主要有六步。第一，介紹\"好行為游戲\"的規(guī)則。當(dāng)教師告知學(xué)生本節(jié)課要進(jìn)行一個(gè)“好行為游戲\"時(shí)，需要告訴所有學(xué)生“好行為游戲”的規(guī)則，即教師會(huì)將班上學(xué)生進(jìn)行分組（如班上10名學(xué)生，可以分成3個(gè)組，每組3一4名學(xué)生），每個(gè)小組將進(jìn)行比賽。比賽規(guī)則是只要小組中有學(xué)生做出教師列出的“好行為”，教師就會(huì)給該小組貼一個(gè)笑臉（為了便于區(qū)分不同小組的積分，也可選擇不一樣的積分圖案），笑臉數(shù)量最多的小組獲勝，小組內(nèi)每名學(xué)生都可以贏得獎(jiǎng)勵(lì)。第二，進(jìn)行\(zhòng)"好行為\"的講解和示范。教師向?qū)W生展示所制訂的“好行為”列表，根據(jù)班級(jí)學(xué)生情況進(jìn)行“好行為”的講解和示范。例如，教師說“保持安靜”，學(xué)生不能再發(fā)出聲音；若當(dāng)教師說了兩次“保持安靜”后，學(xué)生仍然在說話或者喊叫，則不算好行為。第三，分組。在確保所有學(xué)生均清楚游戲規(guī)則后，教師進(jìn)行分組。教師可根據(jù)班級(jí)學(xué)生整體情況，進(jìn)行異質(zhì)性分組（即安排A層、B層、C層中各一名或兩名學(xué)生組成一組），每個(gè)小組取一個(gè)組名。為讓所有學(xué)生清楚自己所屬小組及組內(nèi)成員，分組完成后，教師可讓所在小組的學(xué)生舉手回應(yīng)，并在組名旁標(biāo)記學(xué)生姓名。第四，展示獲勝獎(jiǎng)品。分組結(jié)束后，教師會(huì)展示獎(jiǎng)品，以激發(fā)學(xué)生的參與動(dòng)機(jī)。第五，積分記錄。當(dāng)觀察到小組學(xué)生表現(xiàn)出“好行為\"時(shí)，教師可采用任何便于自己操作的方式進(jìn)行記錄（如貼笑臉）。第六，公布比賽結(jié)果和頒獎(jiǎng)。教師在下課前及時(shí)公布比賽結(jié)果，并為獲勝小組頒獎(jiǎng)。除了對(duì)獲勝的小組進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)外，教師也要對(duì)所有積極參與的其他小組學(xué)生予以口頭鼓勵(lì)。

此外，在學(xué)生做出了教師的期望行為后，教師應(yīng)統(tǒng)一行為后效，避免行為對(duì)比。行為后效是指行為發(fā)生后緊隨其后的結(jié)果，影響著該行為未來發(fā)生的頻率。智力障礙學(xué)生通常依賴于明確、一致的行為后效來理解和遵循課堂常規(guī)。行為后效執(zhí)行的一致性對(duì)建立長(zhǎng)期有效的課堂常規(guī)至關(guān)重要。如果教師對(duì)不同學(xué)生的同一行為或不同教師對(duì)學(xué)生的同一行為提供的行為后效不一致（例如，學(xué)生在A教師課上舉手回答問題被表揚(yáng)，在B教師課上舉手回答問題沒有被表揚(yáng)），學(xué)生可能出現(xiàn)行為對(duì)比，阻礙教師對(duì)課堂常規(guī)的長(zhǎng)期管理。因此，不同教師在面對(duì)相同的課堂常規(guī)要求時(shí)，須給予一致的后效來促進(jìn)學(xué)生形成穩(wěn)定的行為模式，并在不同的課堂環(huán)境中保持一致的表現(xiàn)。例如，若課堂常規(guī)要求學(xué)生在課堂上保持安坐10分鐘即給予1個(gè)代幣，那么所有教師都應(yīng)遵循這一標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)生達(dá)到安坐10分鐘的目標(biāo)時(shí)立即給予代幣。一致的行為后效能夠幫助學(xué)生明確自身行為帶來的結(jié)果，強(qiáng)化學(xué)生的良好行為，從而有助于學(xué)生在不同教師的課堂上表現(xiàn)出一致的行為，建立長(zhǎng)期有效的課堂常規(guī)，

四、結(jié)合多種策略，強(qiáng)化口令效果

為便于管理課堂常規(guī)，教師在培智學(xué)校集體課堂中常反復(fù)使用教學(xué)口令，如\"123，要坐端\"\"小眼睛，看黑板”等。然而，如果未及時(shí)強(qiáng)化口令，部分學(xué)生對(duì)其的反應(yīng)可能會(huì)逐漸減弱，并不再積極回應(yīng)，導(dǎo)致口令逐漸失效。此外，教師如果頻繁發(fā)出教學(xué)口令，不僅會(huì)打斷教學(xué)流程，還可能使學(xué)生過度依賴外部提示，阻礙課堂常規(guī)的建立。因此，單獨(dú)依賴教學(xué)口令來管理學(xué)生課堂行為的效果有限，教師需要結(jié)合其他策略。

第一，教師可將教學(xué)口令與非語言行為相結(jié)合，如眼神接觸和手勢(shì)等。例如，教師在發(fā)出口令“123，要坐端”的同時(shí)使用手勢(shì)，如手指指向座位，或者以手掌向下的動(dòng)作暗示學(xué)生保持安靜、端正坐姿。經(jīng)過多次的教學(xué)口令與非語言行為配對(duì)后，學(xué)生能逐漸學(xué)會(huì)在相應(yīng)手勢(shì)下做出課堂常規(guī)行為，教師只需通過簡(jiǎn)單的非語言行為便能維持課堂紀(jì)律。這不僅可以減少教學(xué)中斷，還能幫助學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)無須教學(xué)口令就能維持課堂常規(guī)行為。

第二，教師可將教學(xué)口令與差別強(qiáng)化策略相結(jié)合，以提高學(xué)生對(duì)課堂常規(guī)的依從。差別強(qiáng)化策略的核心在于只強(qiáng)化符合目標(biāo)行為的表現(xiàn)，而減少對(duì)問題行為的關(guān)注。例如，教師可使用差別強(qiáng)化其他行為策略，即在一段時(shí)間內(nèi)，如果學(xué)生沒有在課堂上表現(xiàn)出不符合課堂常規(guī)要求的行為，便給予強(qiáng)化。以“安坐”為例，如果教師在發(fā)出教學(xué)口令“123，要坐端\"的10分鐘內(nèi)學(xué)生都沒有出現(xiàn)離座行為，教師就立即給予強(qiáng)化（如給予代幣），并根據(jù)學(xué)生的具體情況逐漸延長(zhǎng)時(shí)間。

五、靈活記錄數(shù)據(jù)，把控教學(xué)進(jìn)展

數(shù)據(jù)記錄不僅是教學(xué)反饋和評(píng)價(jià)的重要依據(jù)，也是進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容調(diào)整的依據(jù)。在建立學(xué)生課堂常規(guī)的過程中，教師須設(shè)定具體、可測(cè)量的行為目標(biāo)，如“保持安坐10分鐘”“指令依從度達(dá)到 80% ，等，以便準(zhǔn)確評(píng)估自標(biāo)達(dá)成情況。這些自標(biāo)須基于學(xué)生當(dāng)前能力水平進(jìn)行差異化設(shè)計(jì)，并具有適度的挑戰(zhàn)性，確保目標(biāo)能激發(fā)學(xué)生進(jìn)步。因此，在集體教學(xué)中如何對(duì)學(xué)生的目標(biāo)達(dá)成情況進(jìn)行差異化記錄成為教師面臨的一大難題。一方面，教師在集體課上需要關(guān)注教學(xué)整體的流暢性和完成情況；另一方面，教師需要同時(shí)關(guān)注所有學(xué)生的進(jìn)步和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，并應(yīng)對(duì)班級(jí)突發(fā)事件。以一節(jié)課30分鐘為例，班上學(xué)生的“安坐\"教學(xué)目標(biāo)時(shí)長(zhǎng)有的是5分鐘，有的是10分鐘。如果分開對(duì)每名學(xué)生進(jìn)行“安坐\"時(shí)間的記錄，將極大消耗教師的注意力，降低教學(xué)效率。因此，在對(duì)同一課堂常規(guī)下不同目標(biāo)要求的學(xué)生進(jìn)行數(shù)據(jù)記錄時(shí)，教師可以最低目標(biāo)要求為節(jié)點(diǎn)進(jìn)行數(shù)據(jù)記錄。例如，所有學(xué)生中“安坐”教學(xué)目標(biāo)的最低時(shí)間要求為5分鐘，教師可每5分鐘在記錄表中畫一個(gè)“ ? ”，10分鐘則為“ ”，以此類推。這樣，教師每5分鐘進(jìn)行一次記錄，最后根據(jù)預(yù)期設(shè)置的常規(guī)教學(xué)目標(biāo)，衡量學(xué)生是否達(dá)到了目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)（見表1）。

綜上，智力障礙學(xué)生由于認(rèn)知、語言和社交溝通等方面的限制，需要通過系統(tǒng)化、日?；慕虒W(xué)訓(xùn)練來建立課堂常規(guī)。通過提供視覺提示、調(diào)整行為動(dòng)機(jī)、利用集體后效、強(qiáng)化教學(xué)口令、靈活記錄數(shù)據(jù)等策略，教師能幫助學(xué)生逐步建立課堂常規(guī)，培養(yǎng)學(xué)生良好的行為習(xí)慣。然而，學(xué)生課堂常規(guī)的維持與泛化仍然面臨諸多困難。因此，教師須持續(xù)在教學(xué)中進(jìn)行課堂常規(guī)訓(xùn)練，統(tǒng)一行為后效，并結(jié)合數(shù)據(jù)記錄，動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生參與集體課堂、適應(yīng)社會(huì)生活奠定基礎(chǔ)。 ⑥