一花一鳥總關(guān)情

部編版小學(xué)語(yǔ)文教材的課文從低年級(jí)到高年級(jí)的編排層次分明，具有較強(qiáng)的銜接性和過(guò)渡性。教師在遵循學(xué)情和學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，詩(shī)化解讀課文，能夠深化學(xué)生對(duì)文本情感的感悟。詩(shī)化課文意在強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感和陶冶情操為主要教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中的細(xì)節(jié)描寫對(duì)情感表達(dá)的作用。本文擬通過(guò)研讀文本，挖掘課文的詩(shī)化要素，在與作者對(duì)話中把握文章情感特色，借助情境創(chuàng)設(shè)帶領(lǐng)學(xué)生感受由物及情的抒情過(guò)程。

研讀文本， 詩(shī)化情感

對(duì)小學(xué)課文進(jìn)行詩(shī)化解讀，要求教師先研讀教材，把握編者意圖，并結(jié)合課標(biāo)要求編排教學(xué)內(nèi)容。只有深入理解教材的宏觀脈絡(luò)，才能在教學(xué)過(guò)程中細(xì)致探析文本情感。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)“注重活動(dòng)化、游戲化、生活化的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。依據(jù)學(xué)生從小學(xué)到初中在認(rèn)知、情感、社會(huì)性等方面的發(fā)展，合理安排不同學(xué)段內(nèi)容”。因此，教師需在研讀教材的基礎(chǔ)上，將課文以詩(shī)化的方式傳授給學(xué)生，而這一過(guò)程的關(guān)鍵在于教師這一教學(xué)主體?；谛W(xué)課文的編選特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，教師應(yīng)優(yōu)化教學(xué)語(yǔ)言，增強(qiáng)教學(xué)環(huán)節(jié)的互動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)字句中蘊(yùn)含的情感

以《敕勒歌》一文的教學(xué)為例。在教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合低年級(jí)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，關(guān)聯(lián)已學(xué)拼音內(nèi)容（如聲母、韻母等），引導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀詩(shī)歌，感知文字的停頓。隨后，教師進(jìn)行提問(wèn)：“‘天蒼蒼’‘野茫?！x起來(lái)具有怎樣的美感？‘風(fēng)吹草低’又帶來(lái)怎樣的感受？”學(xué)生回答：“‘天蒼蒼’‘野茫茫’是ABB形式的疊詞，讀起來(lái)有節(jié)奏感；從字義上看，它們讓人感覺(jué)到草原的遼闊、壯美。而‘風(fēng)吹草低更像一幅動(dòng)態(tài)畫面，描繪了微風(fēng)吹過(guò)，草浪起伏的模樣?！?/p>

教師可借助多媒體交互平臺(tái)設(shè)計(jì)互動(dòng)環(huán)節(jié)，傾聽學(xué)生反饋。教師可先引導(dǎo)學(xué)生觀察教材插圖中的草原牛羊圖景，隨后展示牧民生活的圖片，并播放游牧民歌，通過(guò)多感官刺激，強(qiáng)化學(xué)生的情感體驗(yàn)。部分學(xué)生會(huì)主動(dòng)分享感受，甚至模仿牛羊“唉”“咩咩”的叫聲，并帶動(dòng)全班參與教師應(yīng)積極肯定這種互動(dòng)形式，避免因維持秩序而破壞課堂的牧區(qū)情境體驗(yàn)

二、 對(duì)話作者， 以情解文

小學(xué)課文的詩(shī)化解讀需要教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者的創(chuàng)作風(fēng)格。在教材編排時(shí)，編者充分考慮了作者的創(chuàng)作特點(diǎn)和作品情感類型。學(xué)生只有在了解作者創(chuàng)作風(fēng)格的基礎(chǔ)上，才能更準(zhǔn)確地把握文本的情感特色。

以二年級(jí)上冊(cè)《望廬山瀑布》一詩(shī)為例。李白是學(xué)生耳熟能詳?shù)脑?shī)人，學(xué)生在學(xué)齡前階段已接觸過(guò)其多部作品，對(duì)其富于想象、浪漫飄逸的創(chuàng)作風(fēng)格已有初步認(rèn)知。基于這樣的基礎(chǔ)，詩(shī)歌品析能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的形象思維能力。需注意的是，若教師僅作干癟的情景解讀，不給學(xué)生保留體驗(yàn)空間，或只顧灌輸而忽視學(xué)情，不僅會(huì)削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更會(huì)導(dǎo)致學(xué)生難以感知詩(shī)歌語(yǔ)言的形象性，從而摧毀其創(chuàng)造潛質(zhì)。教師唯有將課堂交還學(xué)生，引導(dǎo)其自主感悟李白詩(shī)中廬山瀑布的浪漫意境，才能使學(xué)生真正領(lǐng)略《望廬山瀑布》一詩(shī)的內(nèi)涵。

教師提問(wèn)：“同學(xué)們請(qǐng)思考，你覺(jué)得‘生 紫煙’能不能換成‘升紫煙’？‘掛前川’ 能不能換成‘在前川’呢？”

一學(xué)生回答：“我想象自己就是李白，我要從家出發(fā)去看瀑布，先看到家中的香爐飄起煙來(lái)，但是這就成了‘升‘的解釋了，沒(méi)什么新意。用‘生’字，就有一種從無(wú)到有的動(dòng)態(tài)感，顯得更有意境。從家中遠(yuǎn)遠(yuǎn)看過(guò)去，廬山瀑布就在前面的山川上，‘在’只表達(dá)出了方位的意思，也是很實(shí)在，沒(méi)有味道。用‘掛’字，就像把一件衣服掛到衣架上，而這衣服就是瀑布，還會(huì)流動(dòng)，一下子就有了詩(shī)意美感！”

教師說(shuō)道：“不錯(cuò)，這位同學(xué)將自己代入了季白的視角，還能準(zhǔn)確抓住細(xì)節(jié)，分析得很有深度?！汀畳臁∏◇w現(xiàn)出了李白詩(shī)歌創(chuàng)作中那種大膽和浪漫，如果換成了別的字，正如同學(xué)所說(shuō)的那樣，會(huì)失去很多詩(shī)的味道。那么，其他同學(xué)對(duì)后兩句詩(shī)有什么理解呢？”

一學(xué)生回答：“三千尺’是多高呢？從這么高的地方‘直下’的話，一定特別精彩。李白也覺(jué)得廬山瀑布‘嘩啦啦’地從高高的山上落下來(lái)，激起了濃濃的白霧，就像漫天的星星劃過(guò)夜空落在地上，那景象簡(jiǎn)直就像一場(chǎng)壯觀的流星雨！雖然李白寫‘疑是’，但看到這般壯觀場(chǎng)面，其實(shí)他想表達(dá)‘就是’如此吧！”

老師說(shuō)道：“非常精彩，同學(xué)的解讀和大詩(shī)人李白一樣浪漫，充滿了想象。不錯(cuò)，‘三千尺’是一種夸張的修辭手法，充分地寫出了瀑布的高，因此才激起了濃濃的白霧?！墒恰此剖遣聹y(cè)，實(shí)則暗含確信的意味。”

三、設(shè)境融情， 啟思育美

小學(xué)課文的詩(shī)化解讀需要情境支撐。通過(guò)創(chuàng)設(shè)文本情境，結(jié)合作者的寫作風(fēng)格，學(xué)生得以調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)，在審美體驗(yàn)中提升觀察力、思考力和想象力。

以三年級(jí)上冊(cè)《秋天的雨》一文的教學(xué)為例。該文本具有生動(dòng)活潑的語(yǔ)言美、明麗絢爛的意境美和結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的篇章美。然而，較強(qiáng)的藝術(shù)性和密集的修辭手法可能增加學(xué)生的閱讀難度，而文本鮮明的詩(shī)性特征恰為詩(shī)化教學(xué)提供了優(yōu)質(zhì)素材

教師說(shuō)道：“有人說(shuō)，秋天的雨落下，就有了秋的味道。請(qǐng)同學(xué)們朗讀每段首句，說(shuō)說(shuō)你們的發(fā)現(xiàn)。”（教師示范朗讀，學(xué)生齊讀）

學(xué)生回答：“秋雨是一把鑰匙。秋雨有一盒五彩繽紛的顏料。秋雨藏著好聞的氣味。秋雨吹著金色的喇叭。秋雨是大地豐收的歌，是小朋友歡樂(lè)的歌?！?/p>

教師提問(wèn)：“請(qǐng)回想自己經(jīng)歷的秋天，課文中的秋雨是如何將顏料繪在秋天里的？”

學(xué)生回答：“秋雨把黃色給了銀杏樹，黃葉像小扇子，扇哪扇哪；把紅色給了楓樹，紅葉像郵票，飄哇飄哇；把金黃色給了田野，把橙紅色給了果樹”（學(xué)生齊讀，重點(diǎn)讀出疊詞的語(yǔ)氣，感受活潑的情感）

教師追問(wèn)：“大家還能發(fā)現(xiàn)其他描寫特點(diǎn)嗎？”（引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注擬人手法）

學(xué)生回答：“‘你擠我碰’‘爭(zhēng)著’‘頻頻點(diǎn)頭’這些都是擬人的修辭手法，把植物寫成了人，特別活潑?！?/p>

另一學(xué)生回答：“‘藏著好聞的氣味’‘吹著金色的喇叭’等描寫，讓秋雨像一位忙碌又熱情的裝扮者，為秋天增添生機(jī)。”

教師通過(guò)階梯式提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生在把握篇章結(jié)構(gòu)時(shí)關(guān)注文本詩(shī)性，創(chuàng)設(shè)秋雨情境，喚起生活體驗(yàn)，使學(xué)生在品讀細(xì)膩辭藻時(shí)，既能發(fā)現(xiàn)修辭之美，又能建立對(duì)秋雨的完整感知一一從“鑰匙”開啟秋日，到“顏料”點(diǎn)染萬(wàn)物，從“氣息”蘊(yùn)藏豐收到“喇叭”宣告冬藏。全文宛如散文詩(shī)，其詩(shī)意脈絡(luò)正是由這些生動(dòng)活潑的字句綴連而成。

四、結(jié)束語(yǔ)

在眾多文本解讀方式中，課文詩(shī)化最契合小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律。它將課文中的音韻美、語(yǔ)言美和情感美，通過(guò)詩(shī)化審美方式呈現(xiàn)給學(xué)生，既能深化學(xué)生的情感體驗(yàn)，培養(yǎng)其審美能力，又能引導(dǎo)他們?cè)谠?shī)化研讀中捕捉文本細(xì)節(jié)。通過(guò)師生互動(dòng)品析，學(xué)生結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)，可深入發(fā)掘文本的情感內(nèi)涵。