大單元視域下高中語文閱讀文本向課堂文本轉(zhuǎn)化的策略

閱讀文本與課堂文本存在特性差異，首先，閱讀文本的解讀是多元性的，它以讀者意義為導(dǎo)向，不同讀者因知識(shí)結(jié)構(gòu)、生活閱歷和思維方式的差異，對(duì)同一文本會(huì)產(chǎn)生多元解讀。正如英伽登在《文學(xué)的藝術(shù)作品》中指出的，作品本身是多層次未完成的圖式結(jié)構(gòu)，其意義依賴讀者解讀。其次，閱讀文本的認(rèn)知具有單向性與個(gè)體靜態(tài)性，讀者主要依據(jù)自身主觀認(rèn)知理解文本。

而課堂文本首先具有動(dòng)態(tài)生成性，它是閱讀文本進(jìn)人教學(xué)場域后的產(chǎn)物。依據(jù)皮埃爾·布迪厄在20世紀(jì)70年代末提出的“場域理論”，課堂所具有的特定互動(dòng)規(guī)則與文化氛圍，賦予了課堂文本動(dòng)態(tài)生成性，其解讀融合個(gè)體感性體驗(yàn)與群體理性探究。其次，課堂文本的對(duì)話關(guān)系更為復(fù)雜：相較于閱讀文本的三重對(duì)話關(guān)系，課堂文本涵蓋作品、作家、學(xué)生、教師、編者間的多重對(duì)話互動(dòng)。但為考量作者與編者意圖，課堂文本的解讀維度又需相對(duì)統(tǒng)一，是基于對(duì)作者和編者意圖深度認(rèn)知、經(jīng)教師精心設(shè)計(jì)重構(gòu)的文本。

與傳統(tǒng)單篇教學(xué)相比，大單元教學(xué)更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性、綜合性以及學(xué)生素養(yǎng)的全面提升。在這一背景下，閱讀文本不再僅僅是孤立的學(xué)習(xí)材料，而是承載著培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要使命。閱讀文本向課堂文本的轉(zhuǎn)化，是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為此筆者結(jié)合具體的教學(xué)案例，從把握單元主題、構(gòu)建活動(dòng)路徑、解讀文本意義、強(qiáng)化作家意識(shí)、明確編者意圖等方面，探討梳理轉(zhuǎn)化策略。

一、深入剖析，把握大單元主題

統(tǒng)編教材的總主編溫儒敏一方面強(qiáng)調(diào)教學(xué)改革應(yīng)實(shí)事求是，不宜籠統(tǒng)提倡“大單元”“大情景”“大語文”等教學(xué)方式，要防止出現(xiàn)形式主義、假大空的傾向；另一方面強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)尊重教材編排一一語文統(tǒng)編教材是按照“學(xué)習(xí)任務(wù)群”來設(shè)計(jì)教學(xué)單元的，每個(gè)單元都是主題式的編排，一線教師不需要打破教材體例另搞一套，費(fèi)時(shí)費(fèi)力。因此，教師在開啟課堂教學(xué)之前，應(yīng)通過單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示和單元學(xué)習(xí)任務(wù)，把握教材精髓，解讀單元主題內(nèi)涵，明確單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。

如在“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群下的“青春之歌”單元，教師需深刻領(lǐng)會(huì)“青春”這一主題的豐富內(nèi)涵。不僅要關(guān)注青春時(shí)期個(gè)體的成長困惑、夢(mèng)想追求，還要思考青春在不同時(shí)代背景下的呈現(xiàn)方式?！肚邎@春·長沙》中，毛澤東通過對(duì)長沙秋景的描繪和對(duì)革命歲月的回憶，展現(xiàn)出青年革命者以天下為己任的豪情壯志；《峨日朵雪峰之側(cè)》中，則展現(xiàn)了青春在面對(duì)艱難險(xiǎn)阻時(shí)的堅(jiān)韌執(zhí)著，于困境中對(duì)生命意義的探尋。教師要引導(dǎo)學(xué)生分析這些文本如何從不同角度詮釋“青春”主題，避免孤立解讀文本，使學(xué)生能從多個(gè)層面把握大單元主題。

深挖單元主題內(nèi)涵之后，教師需依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材要求，明確大單元的教學(xué)目標(biāo)。以“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群下的“信息時(shí)代的語文生活”大單元為例，教學(xué)目標(biāo)包括讓學(xué)生學(xué)會(huì)篩選、整合信息類文本中的關(guān)鍵信息，提升信息處理能力；掌握不同類型實(shí)用文的寫作規(guī)范，如新聞報(bào)道、調(diào)查報(bào)告等；培養(yǎng)學(xué)生在信息時(shí)代批判性思考和理性表達(dá)的素養(yǎng)。在教學(xué)《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》這篇時(shí)評(píng)時(shí)，教師可圍繞目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生分析文章如何運(yùn)用事實(shí)論據(jù)和道理論據(jù)論證觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)時(shí)評(píng)的寫作結(jié)構(gòu)和論證方法。在“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的“邏輯的力量”單元中，教學(xué)目標(biāo)旨在培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，讓學(xué)生掌握邏輯推理的基本方法，學(xué)會(huì)辨析邏輯謬誤。

二、文文勾連，構(gòu)建活動(dòng)路徑

在統(tǒng)編教材的教學(xué)過程中，基于主題關(guān)聯(lián)勾連文本是一種行之有效的方式。例如在“中國革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”任務(wù)群里，“偉大的復(fù)興”大單元可將《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》《荷花淀》等文本關(guān)聯(lián)起來?！队浤顒⒑驼渚凤柡斞笇?duì)犧牲的進(jìn)步青年的悲痛與敬意，《為了忘卻的記念》表達(dá)對(duì)革命青年的深切懷念與對(duì)反動(dòng)派的控訴，《荷花淀》則通過白洋淀婦女的成長展現(xiàn)民眾在革命浪潮中的覺醒奉獻(xiàn)。教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析，能深化學(xué)生對(duì)革命傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。

當(dāng)我們將不同文本勾連后，構(gòu)建活動(dòng)路徑就顯得尤為重要。以《哦，香雪》與《百合花》為例，在單篇教學(xué)的情境下，《哦，香雪》圍繞解讀火車?？康摹耙环昼姟眱?nèi)涵構(gòu)建課堂文本，并無不妥之處。然而，將其置于“青春的價(jià)值”這一單元視域下，單篇教學(xué)所構(gòu)建的文本轉(zhuǎn)化方式便難以滿足單元整體學(xué)習(xí)任務(wù)。為有效應(yīng)對(duì)這一問題，可針對(duì)性地設(shè)計(jì)我薦你讀、聚焦詩化描摹、概括詩化小說特征等活動(dòng)。

“我薦你讀”活動(dòng)不同于常規(guī)朗讀，包含推薦他人朗讀、談朗讀體驗(yàn)、書寫理由三個(gè)步驟。推薦環(huán)節(jié)賦予學(xué)生自主選擇權(quán)，體現(xiàn)個(gè)性化；朗讀體驗(yàn)環(huán)節(jié)讓學(xué)生感受文本情感，深化感性認(rèn)知；書寫理由環(huán)節(jié)要求學(xué)生從多維度賞析作品，獲得審美體驗(yàn)，融合理性與感性思考，彌補(bǔ)單純朗讀的不足。推薦時(shí)聚焦詩化描摹，關(guān)注兩篇作品共性，概括出詩化小說有意淡化人物形象塑造、凸顯人性之美的特征，實(shí)現(xiàn)閱讀文本向課堂文本的轉(zhuǎn)化，完成“青春的價(jià)值”單元學(xué)習(xí)任務(wù)。

三、關(guān)聯(lián)整合，梳理單元邏輯

通過梳理單元邏輯，教師能夠確保教學(xué)內(nèi)容的連貫性和系統(tǒng)性，幫助學(xué)生建立全面的知識(shí)體系。甚至，基于對(duì)單元邏輯的深刻理解，教師可以更靈活地調(diào)整教學(xué)策略以滿足不同學(xué)生的需求，根據(jù)學(xué)生的個(gè)人興趣、能力水平提供差異化的學(xué)習(xí)路徑。

以必修下冊(cè)第一單元為例，該單元隸屬于“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，涵蓋了《子路、曾皙、再有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解?！贰稜T之武退秦師》《鴻門宴》等經(jīng)典作品。在實(shí)際教學(xué)過程中，部分教師往往簡單地將第一課對(duì)應(yīng)單元學(xué)習(xí)任務(wù)一，即著重把握孔孟莊思想內(nèi)涵，了解中國傳統(tǒng)思想文化，認(rèn)知儒家對(duì)人生價(jià)值和理想社會(huì)的追求；將第二課和第三課對(duì)應(yīng)單元學(xué)習(xí)任務(wù)二，即聚焦探究質(zhì)疑史書，理性評(píng)價(jià)歷史人物和事件，提升思維品質(zhì)。

然而，若僅停留于此種簡單的對(duì)應(yīng)關(guān)系，無疑是對(duì)教材編者編排意圖的片面理解，也違背了新課標(biāo)新課改的初衷，極易又陷入傳統(tǒng)單篇教學(xué)的窠白之中。其實(shí)，我們應(yīng)深人揣摩編者整合這五篇課文的用意，探尋任務(wù)一與任務(wù)二的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。分析可知，前三篇側(cè)重于展現(xiàn)“理想”層面，《子路、曾皙、再有、公西華侍坐》體現(xiàn)孔子之“禮”，《齊桓晉文之事》彰顯孟子之“仁”，《庖丁解?！诽N(yùn)含莊子之“道”，皆關(guān)乎治國理政的理想理念；而后兩篇著重描摹“現(xiàn)實(shí)”情境，其中利益因素起著決定性作用。比如《燭之武退秦師》，燭之武詭辯成功背后是秦、晉、鄭各國利益關(guān)系的動(dòng)態(tài)變化?！而欓T宴》里，項(xiàng)羽在殺劉邦一事上猶豫不決，先是曹無傷告發(fā)、范增極力勸說，項(xiàng)羽秉持“奪我天下者必殺”理念；可劉邦謝罪后，他又陷入利益與道義的糾結(jié)中，“無礙天下，無損人心，就殺；無礙天下，卻有損人心，則不殺”，這致使他面對(duì)項(xiàng)莊舞劍、樊噲闖帳等情況未加阻攔，最終講究“小義”的項(xiàng)羽敗給注重“大利”的劉邦。在大單元視域下重新梳理單元邏輯是構(gòu)建高效課堂的關(guān)鍵步驟，它不僅能提升教學(xué)質(zhì)量，擴(kuò)大學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，還為教師提供了創(chuàng)新教學(xué)方法的機(jī)會(huì)，促進(jìn)了教育教學(xué)的進(jìn)步與發(fā)展。

四、深度建構(gòu)，解讀作家意識(shí)

盡管在文學(xué)批評(píng)領(lǐng)域存在著諸如“文學(xué)作品一旦誕生，作家就已經(jīng)死了”之類強(qiáng)調(diào)讀者意識(shí)重要性的觀點(diǎn)，但在高中語文課堂教學(xué)這一特定場域中，對(duì)于課堂文本而言，充分尊重并深入理解作家的創(chuàng)作意圖無疑是開展文本解讀的前提與基礎(chǔ)。

例如，在針對(duì)《祝福》《說書人》《老王》《品質(zhì)》《騎桶者》等一系列文學(xué)文本開展教學(xué)時(shí)，在教學(xué)場域之外，學(xué)生基于自身的主觀認(rèn)知與生活經(jīng)驗(yàn)，能夠?qū)ξ谋局腥宋锩\(yùn)的悲劇性進(jìn)行多樣化的推斷。如祥林嫂因捐門檻無效且被禁正觸碰祭品等一系列打擊，加之人們對(duì)其喪子之痛及額角傷疤的冷漠品鑒，最終一步步走向死亡;老王雖勤勞善良卻難以抵御生活的艱辛，最終身體被熬成骷髏模樣；格斯拉兄弟堅(jiān)守優(yōu)良工藝卻無奈被資本主義經(jīng)濟(jì)大潮所吞沒；騎桶者在冬夜卑微地討要煤炭卻未能如愿等。

然而，當(dāng)將這些文本納入教學(xué)場域之中，以群文閱讀的方式進(jìn)行教學(xué)時(shí)，則需要對(duì)作家創(chuàng)作意圖有深度的認(rèn)知。如上面那些課文，教師可引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本中人物最終的死亡方式這一關(guān)鍵共性要素，探尋其死因方面的共同特點(diǎn)。梳理發(fā)現(xiàn)，人物死因有諸多共性：一是死因不詳，祥林嫂“窮死”，說書人“吐血”而死但病因不明，老王“不知什么病”離世，格斯拉兄弟死因模糊，騎桶者生死未卜；二是人物死亡都由與死者看似無關(guān)的旁人話語轉(zhuǎn)述交代，如《祝福》中短工說祥林嫂“老了”、《老王》里老李說“早埋了”等，作家以簡潔方式通過旁人之口交代死亡，給讀者冷酷感受；三是死亡時(shí)間不確定，說書人“七八天前還在說書”，祥林嫂“昨天夜里或者就是今天罷一一我說不清”等。這些小人物命運(yùn)悲慘，如《騎桶者》被扇至冰山區(qū)域消失，將悲劇性推向極致，彰顯作家悲天憫人情懷。通過這種基于作家意識(shí)建構(gòu)的文本解讀與轉(zhuǎn)化活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了閱讀文本向課堂文本深層次的有效轉(zhuǎn)變。

五、精準(zhǔn)把握，融入編者意識(shí)

編者通常圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)設(shè)計(jì)單元，融入編者意識(shí)能讓教師精準(zhǔn)把握這些意圖，使教學(xué)從單純的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向素養(yǎng)培育。編者選擇文本時(shí)會(huì)審慎地考量其核心價(jià)值與教學(xué)功能，教師在轉(zhuǎn)換教材文本為課堂文本時(shí)，融入編者意識(shí)，才能挖掘其中的關(guān)鍵要素。

以《裝在套子里的人》這一經(jīng)典文本為例，當(dāng)它作為閱讀文本呈現(xiàn)在讀者面前時(shí)，別里科夫那極具變態(tài)特征的思維模式所呈現(xiàn)出的可笑性會(huì)首先映入讀者眼簾。然而，當(dāng)將其置于所在的必修下冊(cè)第六單元這一特定的教材編排體系中，深入審視編者的意圖時(shí)，則需要通過設(shè)計(jì)與之相契合的學(xué)生活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)閱讀文本向課堂文本的深度轉(zhuǎn)化。比如教學(xué)的最后總結(jié)提升環(huán)節(jié)，可在大單元視域下設(shè)計(jì)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合單元其他人物形象，推測別里科夫變態(tài)思維形成階段。經(jīng)探討分析，可梳理出三階段：一是如《促織》里的成名、《變形記》中的格里高爾，在現(xiàn)實(shí)中遭遇悲慘、被生活拋棄的階段；二是類比祥林嫂，別里科夫在思想上漸陷入自我禁錮的階段；三是他不僅自我禁錮，還成為禁錮他人、維護(hù)專制統(tǒng)治之人，最終走向死亡的階段。這“被禁錮”到“自我禁錮”再到“禁錮他人”的變化，清晰呈現(xiàn)人物思想演變軌跡。正是在大單元視域下緊扣編者意圖探究，才能完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)一一分析社會(huì)環(huán)境對(duì)人物命運(yùn)的影響。同時(shí)引導(dǎo)思考人物出路，像林沖般覺醒反抗，為命運(yùn)發(fā)展提供可能。如此深度融入編者意圖的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，有效實(shí)現(xiàn)文本轉(zhuǎn)化，利于教學(xué)目標(biāo)達(dá)成與學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)培育。

大單元視域下的文本轉(zhuǎn)化是復(fù)雜系統(tǒng)過程，閱讀文本選擇要考量學(xué)情與學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，課堂文本轉(zhuǎn)化需圍繞教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容及學(xué)生特點(diǎn)，進(jìn)行針對(duì)性教學(xué)設(shè)計(jì)與處理。只有運(yùn)用科學(xué)合理策略，才能讓閱讀文本更好服務(wù)教學(xué)，提升學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)，契合新時(shí)代高中語文教學(xué)價(jià)值追求與育人目標(biāo)。

[本文系2024年浙江省教研課題一般課題“基于思維品質(zhì)提升的‘淺斟語文’五階教學(xué)法研究”（編號(hào)：08438）階段性成果1