學習任務群視域下小學語文單元作業(yè)設計路徑

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）10-0076-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：義務教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)[。要設置學習任務群，需要教師針對課堂的碎片化、教學環(huán)節(jié)的線性化做出改變，以結構化的形式組織教學。筆者以為，學習任務群的情境性、實踐性、綜合性的特點也是設計高質(zhì)量單元作業(yè)的應然要求。下面以小學語文三年級上冊第六單元作業(yè)為例，談一談學習任務群視域下設計具有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的系列子任務的具體做法。

一、宏觀層面架構：整體規(guī)劃設計

整體規(guī)劃是一個系統(tǒng)性的工作，能確保教育教學朝著預設的目標方向前進。在規(guī)劃單元整體教學時，教師需要充分考慮各種可能的情況和變化因素，預留足夠的調(diào)整空間，確保規(guī)劃的可行性，避免規(guī)劃過于理想化。通過合理規(guī)劃，教師可以更好地掌控教學進程，確保各項工作有序進行。對小學語文單元作業(yè)設計進行整體規(guī)劃是強化知識系統(tǒng)性、培養(yǎng)學生綜合能力、落實“教一學一評”一體化的重要環(huán)節(jié)。教師在進行作業(yè)設計時，應深入研讀語文課程標準和教材，圍繞單元主題，緊扣單元語文要素，設置單元作業(yè)設計目標。這些目標應與單元教學目標一一對應，并指向單元語文要素的落實。

小學語文三年級上冊第六單元編排了《古詩三首》《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》四篇課文，以及習作“這兒真美\"和語文園地。本單元導語為“祖國，我愛你。我愛你每一寸土地，我愛你壯美的山河”。單元語文要素是“借助關鍵語句理解一段話的意思。習作的時候，試著圍繞一個意思寫”。本單元圍繞語文要素，著重引導學生學會借助關鍵語句理解一段話的意思，以及學會圍繞一個意思把一段話寫清楚。由此可見，其與發(fā)展型學習任務群中的“實用性閱讀與交流”學習任務群密切相關。

基于對教材的準確解讀與把握，本著減少重復性和機械性作業(yè)的原則，教師可對單元整體作業(yè)進行架構，讓作業(yè)設計更系統(tǒng)（如下頁圖1）。

圖1的作業(yè)架構把語文課程標準作為上位，規(guī)劃具體的作業(yè)板塊，設計精準的作業(yè)目標，生成適切的作業(yè)內(nèi)容，將單篇的學習目標、零散的學習內(nèi)容關聯(lián)起來，推進“實用性閱讀與交流”學習任務群目標的落地，發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)。具體來說，第一站“小小導游特訓營”重點關注生字詞語、古詩背誦及課文的整體感知，旨在培養(yǎng)學生的語感。第二站“我是實習小導游”關注的是學生課堂上所習得的語文方法。如本單元的單元語文要素“借助關鍵句理解一段話的意思”，教師在教學古詩時就要引導學生運用多種方法想象畫面，以及借助關鍵語句理解課文。第三站“爭當家鄉(xiāng)小導游”指向的是單元習作語文要素的落實，而第四站“金牌導游顯身手”的作業(yè)形式更加開放，結合聽、說、讀、寫、繪，使學生通過小組合作學習、線上學習等形式進行方法遷移，促進學生發(fā)展語文核心素養(yǎng)。四個任務由“字詞”到“閱讀”再到“說”和“寫”，實現(xiàn)語文能力培養(yǎng)的進階。

二、微觀層面落地：提升學生能力

（一）情境統(tǒng)領：串聯(lián)單元作業(yè)的“一道鏈”

學生的語文核心素養(yǎng)是在真實具體的語言情境中表現(xiàn)和發(fā)展的。教師在設計單元作業(yè)時應格外注重教學情境的設計，從“大情境”到“子任務情境”再到“具體的題干情境”，一以貫之，緊密相關。這樣學生在完成作業(yè)時，就像在讀一本有趣的繪本，有助于實現(xiàn)從他主作業(yè)向自主作業(yè)的轉變。

1.設計真實適切的作業(yè)大情境。教師仔細研讀教材可以發(fā)現(xiàn)，本單元課文《富饒的西沙群島》的課后習題要求為“選擇你喜歡的部分，向別人介紹西沙群島”；課文《美麗的小興安嶺》的課后習題中也有類似“如果你到小興安嶺旅游，你會選擇哪個季節(jié)去？結合課文內(nèi)容說說你的理由”的要求[2]。結合筆者所在學校成立《晉江經(jīng)濟報》小記者站之后學生常有采訪任務的實際，可在作業(yè)設計當中創(chuàng)設“跟著‘大美'和‘小景’一起‘爭當小導游：暢游祖國壯美山河””的作業(yè)情境（如圖2），同時將“爭當小導游”集星活動作為單元作業(yè)的驅動性任務，使作業(yè)變得有趣味、有意義。

2.設計循序漸進的子任務情境。在單元作業(yè)的大情境下，教師設計了四個子任務（如表1），分為“小小導游特訓營”“我是實習小導游”“爭當家鄉(xiāng)小導游”“金牌導游顯身手”四個站點。每一個站點的開頭都精心設計了與子任務息息相關的學習情境導語，既體現(xiàn)對上一任務的承接，又明確了該子任務的重點內(nèi)容。四個站點的子任務設計按照由淺入深、由表及里的邏輯，服務于整體創(chuàng)設的大情境。

3.結合具體題干設置小情境。大情境中的“大美”和“小景”或出現(xiàn)在學習提示中，或出現(xiàn)在題目內(nèi)容中，成為串聯(lián)作業(yè)的問題情境一把大美《特訓營日記》內(nèi)容補充完整；幫大美發(fā)朋友圈等。這些題干情境的表述與真實生活接軌，使學生在生活化的情境中不知不覺地完成了作業(yè)，并在完成作業(yè)的過程中訓練和鞏固語文能力，很好地落實了語文課程標準提出的“創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境”這一要求。

以第9題作業(yè)（如圖3）為例。這道題的題干表述為：走在海濱小城的庭院中，品讀著這樣的文字，大美忍不住把自己的收獲和小景分享，請根據(jù)他們的對話填一填。這道題指向的能力目標是對《海濱小城》一課中圍繞單元語文要素“借助關鍵語句理解一段話的意思”開展語言實踐活動的訓練，圍繞這一自標題干創(chuàng)設了“大美和小景分享美景”的答題情境。該情境的題目設計真實合理，增強了學生的參與感。這道題的答題過程以對話框的形式展開，三個對話框的內(nèi)容層層深入，以促進學生學習為起點，精心設計語言運用任務，將學生帶入其中，引導學生經(jīng)歷虛擬式實踐、沉浸式思考，從“發(fā)現(xiàn)一句話寫的是什么”到“發(fā)現(xiàn)其他句子寫的是什么”再到“知道這些句子圍繞關鍵句子來寫”，實現(xiàn)了知識運用與思維構建相融合，讓學生在完成作業(yè)的過程中提升了學習能力。

（二）評價導向：引領學教全程的“一盤棋”

好的單元作業(yè)能夠起到便利教學的作用。本單元的作業(yè)設計以終為始，始終以評價導向作為出發(fā)點，以多種評價形式系統(tǒng)規(guī)劃單元作業(yè)，真正發(fā)揮評價促進學生學習的正向引領作用。

一是多維評價。每一站的活動結束時，教師都設置了“小導游集星區(qū)”評價表（如表2）。這個區(qū)域為每一道題量身定制了不同的評價標準，比如：書寫題依據(jù)作答和書寫兩個方面設置評價項目；語言運用表達題則圍繞“想象合理”“語句通順”和“書寫端正”設置評價項目，引導學生有針對性地對自己的學習情況進行檢測，使學生對自已做得好的或不足的地方都能有比較清晰的認識。此外，在評價主體上，通過“自評”“他評”“師評”等多元評價方式，保證了評價結果的客觀性和可參考性。

注：自評、他評、師評以1一5顆星的標準進行評價，最多不超過5顆星。

二是分層評價。在單元作業(yè)第四站“金牌導游顯身手”中，教師依據(jù)挑戰(zhàn)難度的不同（難度分別是三星級、四星級和五星級）設置了三道題，旨在充分考慮學情，讓不同學習水平的學生擁有自主選擇作業(yè)的權利。對這些較為開放的題目，教師也設置了分層評價標準，通過設置清晰、明確的層級量表，讓學生明確自己能達到哪個學習水平。比如，四星級難度的“【童心誦美】拍一拍：選擇一個你最感興趣的景點，為它代言，并拍攝一個視頻，與大家一起交流（在視頻中說清楚推薦理由）”，教師設置了分層評價量表（如表3），從“視頻內(nèi)容”“視頻質(zhì)量”“成果展示”等不同項目，進行一星到三星的不同層級評價，讓學生在完成作業(yè)的過程中都能獲得成功的體驗感。

三是終結性評價。在單元作業(yè)的最后，教師對學生所獲得的星星數(shù)量進行統(tǒng)計，根據(jù)學生得星的情況，分別為學生頒發(fā)金牌、銀牌、銅牌證書，呼應作業(yè)一開始設置的“跟著‘大美’和‘小景’一起‘爭當小導游：暢游祖國壯美山河’\"這一作業(yè)情境，做到情景任務一以貫之、有始有終、情境完整，實現(xiàn)“境中評、評中用、用中學\"的增值效應。

（三）單元整合：織密素養(yǎng)培養(yǎng)的“一張網(wǎng)”

在“雙減”背景下，設計以素養(yǎng)培養(yǎng)為導向的單元作業(yè)，教師應在控制題量、保證學生完成作業(yè)時間的前提下，不斷思考如何通過高品質(zhì)的作業(yè)實現(xiàn)通過做一題考查多種能力，幫助學生豐富語言、開闊視野、增長見識的目的，使學生在完成作業(yè)的過程中強化語言運用能力。教師可設計進階型作業(yè)，讓學生在完成作業(yè)的過程中實現(xiàn)從掌握知識、理解意義到遷移運用的進階。

1.關注“形一義一文”的過程，促進學習思維進階。對本單元知識點進行梳理時，筆者發(fā)現(xiàn)本單元的生字詞較多，需要學生通過做作業(yè)不斷地鞏固。為了讓學生對漢字的音、形、義之間建立聯(lián)系，筆者設計了由關鍵字串聯(lián)起文本內(nèi)容的作業(yè)，如圖4所示的第3題，抓住“饒”字，引導學生借助字源理解“饒”字的意思，進而理解“富饒”的意思，再回顧課文內(nèi)容，填一填西沙群島有哪些豐富的物產(chǎn)。這道作業(yè)由關鍵字“饒”的字理切入，帶出對“富饒”一詞的解釋，讓學生獲得對文章內(nèi)容的整體感知，設計很精妙。

2.前后聯(lián)結，指向語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)。閱讀情境材料《大美武夷山（節(jié)選）》（選自《公民與法治》2020年第17期）第4小題創(chuàng)設“大美、小景留宿武夷山旁邊的酒店，夜晚散步”的情境（如圖5，通過圖中泡泡語的提示，巧妙聯(lián)結語文園地中“詞句段運用”的兩個小題，把本單元語文園地“交流平臺”板塊的教學目標融入文本語境，綜合考查學生以關鍵語句為段落開頭，使用ABB式詞語來寫清楚畫面的能力，對學生進行相關能力的扎實訓練，同時為本單元的習作教學做好鋪墊，實現(xiàn)了作業(yè)內(nèi)容的進階，真正為提升學生語文核心素養(yǎng)服務。

（四）支架鋪路：打通學習路徑的“一套拳”

練說和習作是小學三年級學生語文學習的難點。要想突破這一教學難點，教師應提供豐富的學習支架。一是構思支架。在第三站的寫作小錦囊中，教師指導學生可以從哪些方面寫、可以用上哪些句式。二是范文支架?？紤]到不同學生的差異，教師還可提供更為細致的范文支架，通過對范文的分析，指導學生學會仿寫。三是句式支架。在子任務情境第四站中，“【童心誦美】拍一拍：選擇一個你最感興趣的景點，為它代言，并拍攝一個視頻，上傳到朋友圈或班級微信群，與大家一起分享。（在視頻中說清楚推薦理由）”提供了句式支架“（ ）的（ ）真美呀！ （具體的景物）（什么樣）?！睅椭鷮W生有條理地進行推薦。教師為學生搭建這樣的支架，能為提高學生的語言表達能力提供更精準的作業(yè)指導，有助于學生在模仿中學習語言，跨越最近發(fā)展區(qū)。

從宏觀層面進行系統(tǒng)架構，再從情境、評價、支架等視角對單元作業(yè)進行微觀審視和研究，是核心素養(yǎng)導向下改革與優(yōu)化作業(yè)的應然思考。在學習任務群視角下，如何設計出與之互助互補的單元作業(yè)，真正讓作業(yè)融入教學全程，值得教師進行更深入的實踐探索。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：19.

[2]李慧瓊.用好課后習題，提升學生語文素養(yǎng)：以三上第六單元為例[J].小學語文教學，2022（15）：66-68.

注：本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2022年度開放課題“‘讀思達'教學法視域下的小學語文單元作業(yè)設計的實踐研究\"（KCA2022166）的階段研究成果。

（責編 黎雪娟）