指向問題意識培養(yǎng)的小學語文教學設計分析

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出了培養(yǎng)學生思維能力的具體要求，其中創(chuàng)造性思維作為新時代背景下社會所需人才的必備能力受到了高度重視。問題意識的培養(yǎng)是發(fā)展學生創(chuàng)造性思維、提高學生思維能力的基礎所在。在學生實踐活動中，問題意識表現(xiàn)在學生對問題的理解、對答案的探尋以及在問題的驅動下解決問題、提高技能等諸多方面，是提高學生主體地位、推進學生思想向更高階段提升的關鍵所在。小學階段，學生正處于系統(tǒng)化學習語文的初級時期，也是思維培養(yǎng)與素養(yǎng)奠基的黃金期，然而就課堂教學的現(xiàn)狀而言，“教師問，學生答\"的教學模式屢見不鮮，看似在一定程度上強化和鞏固了學生的基礎知識，卻也從另一方面讓學生失去了學習的“主動權”。在這種模式下，學生無法從語文視角對所學知識進行科學、合理、有效的分析，也正因如此，教學效率與質量難以得到優(yōu)化和發(fā)展。由此可見，在語文教學中培養(yǎng)學生的問題意識不僅是構建高效課堂的關鍵，還是學生在未來語文學習之路上的有效助力?；诖耍疚牧⒆阌谛抡n程改革的背景，詳細論述小學語文教學設計中指向問題意識培養(yǎng)的實踐路徑與具體原則，以期通過培養(yǎng)問題意識，激發(fā)學生的思維，使學生的思維之光照亮語文課堂。

一、指向問題意識培養(yǎng)的小學語文教學設計原則

（一）循序漸進原則

問題意識的培養(yǎng)不是一朝一夕的，而是一個漸進的長期過程。因此，教師在構建指向問題意識培養(yǎng)的小學語文課堂時就需要遵循循序漸進原則，該原則要求教師深切地理解教材的系統(tǒng)性，并立足于學生的認知特點把握學生的“最近發(fā)展區(qū)”，結合學生的課堂表現(xiàn)進行動態(tài)化調整，讓教學活動體現(xiàn)出一步一個腳印的層層遞進。其次，循序漸進原則要求教師在教學中要分清主次，在培養(yǎng)學生問題意識時要尊重學生的認知規(guī)律，使其經(jīng)歷從簡單到深刻、從容易到困難的學習過程，以此來幫助學生系統(tǒng)化掌握必備的知識技能，形成嚴密且具有邏輯性的思維能力。

（二）貫徹融合原則

問題意識的培養(yǎng)需要教師關注學生學習活動的方方面面，不能僅將課堂教學作為問題意識發(fā)展的唯一平臺。因此，教師需要遵循并貫徹融合原則。這一原則要求教師關注學生學習活動的始終，挖掘出教學中學生問題意識發(fā)展的生長點，讓問題意識始終扎根于學生的語文學習中，體現(xiàn)在學生的日常生活中。

二、指向問題意識培養(yǎng)的小學語文教學設計路徑

（一）把握預習契機，鼓勵自問自答，增強問題意識

在培養(yǎng)學生問題意識的實踐過程中，很多教師都習慣于將關注點放在課堂教學上，于課堂上給學生創(chuàng)設出發(fā)現(xiàn)問題、探究問題與解決問題的多元契機，殊不知讓學生有意識地發(fā)展自身的問題意識，才是問題意識培養(yǎng)的關鍵所在。也正因如此，教師首先應該把握課前預習契機，引導學生在預習中發(fā)現(xiàn)問題，運用自己所具備的經(jīng)驗技能解決一部分問題，進而將關注點轉向未解決的問題，也就是新知識技能的思考與探究。預習的過程本身對學生而言就是一個鍛煉與提高的過程，預習并不只是讓學生借助工具書熟悉生字詞、熟讀課文，而是一個讓學生在充分閱讀課文的基礎上形成理解，自主發(fā)現(xiàn)問題、找到答案的過程。很多教師在培養(yǎng)學生問題意識時習慣于讓學生自己提出問題，但重要的不是提出問題的結果，而是結合知識儲備與自主學習回答問題的過程。因此，教師需要以問題意識培養(yǎng)為契機，鼓勵學生在預習過程中自問自答，生成相對應的問題清單，以這種方式促進學生問題意識的發(fā)展。

以人教版小學語文二年級下冊第12課中《揠苗助長》的教學為例，通過回收與分析學生在預習中所生成的問題，我們可以提煉出如下幾個較為普遍的問題（如表1所示）。

通過上述問題的分析以及解決，我們發(fā)現(xiàn)雖然是二年級的學生，但他們已經(jīng)具備了發(fā)現(xiàn)問題、主動查找資料的基本能力，同時也具備了一定的閱讀與分析能力，而學生難以解決的問題，也就是《揠苗助長》教學內容的難點與重點所在。“自問自答\"的預習設計能夠讓學生在語文學習中自覺主動地養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的思想意識，并且也能在此基礎上自覺主動地找出答案。學生在預習環(huán)節(jié)未能解決的問題，也是教師在課堂教學中應當重點關注的內容。盡管學生在預習中沒有解決這部分問題，但他們一定經(jīng)歷了一個探索和思考的過程，教師在課堂上稍加點撥，學生便能迅速找到答案，從而有效掌握知識與技能。

（二）創(chuàng)設問題情境，活躍學生思維，引導學生“想問”

在問題意識的培養(yǎng)中，激發(fā)學生“想問”問題的熱情與興趣具有至關重要的意義。因此，教師需要創(chuàng)設恰當且有效的問題情境，以激發(fā)學生的好奇心與主動性。在問題情境中，問題是學生深度閱讀的媒介，有針對性的問題情境能夠讓學生具有發(fā)現(xiàn)問題的主觀意愿，并自覺主動地融人情境中活躍自己的思維能力。在這個過程中，教師是“設問者”，學生是“追問者”，在教師的引導下實現(xiàn)思維能力的深度發(fā)展，在問題驅動下深化思維能力，培養(yǎng)提出問題的興趣與意識。值得注意的是，讓問題情境取得理想的實踐成果，教師就需要在設計問題媒介時注意質疑性、強調開放性。

以人教版小學語文六年級上冊第27課《我的伯父魯迅先生》的教學為例，教師可以在教學活動開始之前設計質疑性問題：“為什么作者要以‘我的伯父魯迅先生'為文章題目，換成‘我的伯父‘可以嗎？\"提出問題后，學生不用急于回答，而是將這一問題代入到閱讀與學習中，一邊學習一邊思考，最終找到答案。在這個過程中，學生通過魯迅先生“聊水滸傳”“笑‘撞墻'\"\"救司機\"以及“照顧女傭\"四件事看到了其愛恨分明、心系他人的美好品質，也通過這四件事情感受到魯迅先生的偉大之處，自然令人心生敬佩。也正因如此，作者會以“我的伯父魯迅先生”作為文章題目。

再比如，在人教版小學語文五年級上冊第13課《少年中國說（節(jié)選）》的教學中，教師就可以提出開放性問題：“為什么‘故今日之責任，不在他人，而全在我少年'？”這一問題沒有固定的答案，學生需要進入問題情境，運用發(fā)散思維、進行深化理解，在學習過程中跟隨教師的思路理解少年與國家之間的聯(lián)系，并以此為基礎，運用個性化的思維方式，結合自己獨特的生活體驗給出具有積極性與個性化的答案。

在上述問題情境構建中，教師設計的問題媒介不是“即問即答”的，而是需要學生進行深入思考，在問題的驅動下進入學習情境，逐步找到答案，也正因如此，在問題情境中學生才會有更多“想問\"的時機，通過逐漸深入的“回答\"找到問題最終的答案。

（三）發(fā)揚質疑精神，傳授提問技巧，鼓勵學生“會問”

問題意識的培養(yǎng)要求學生具有質疑精神，能夠在學習過程中立足于思維的矛盾點與生長點，提出恰到好處的問題。然而，無論是預習中“自問自答”的學習任務，還是課堂教學中自主提問的契機，我們都發(fā)現(xiàn)了這樣的問題一一很多學生存在著“為了提問而提問\"的思維困境，提問于他們而言只是一種“被動生成\"的結果，絕非“主動生成\"的探究。究其根本，這一困境所產(chǎn)生的原因在于學生思維的固化，學生在語文學習中常常處于被動接受知識的狀態(tài)，因此他們不知道如何問，更不知從何問起?；诖耍瑸榕囵B(yǎng)學生的質疑精神，使他們從“不會問\"轉變?yōu)椤皶枴?，教師需要傳授相對應的提問技巧。這包括讓學生懂得“為什么要提問”“該如何提問”，以及“不同的問題設計的目的和預期成果”。在傳授提問技巧時，教師可以進行示范，也可以利用教材進行導學。

以人教版小學語文四年級上冊第13課《貓》的教學為例，教師可以在教學中進行示范，讓學生抓住文章的中心點進行設問：“貓的古怪都表現(xiàn)在哪些方面？”這一問題是整篇文章的核心與關鍵，在問題引導下，學生就可以基于貓“既老實又貪玩”“高興與不高興時表現(xiàn)截然不同”“什么都怕但又那么勇猛”三方面來解讀“貓\"的古怪。有了這一示范，在教學第15課《白鵝》時，教師就可以引導學生將《貓》的提問方式與策略進行遷移運用。這時候，學生自然而然地提出了“文章通過哪些方面來表現(xiàn)白鵝的高傲？”這一問題，同時在問題的引領下從白鵝的叫聲、步態(tài)與吃相來解讀白鵝的高傲。由此可見，教師是學生形成問題意識的引領者與指引者，教師的示范起到了不容忽視的重要作用，也正因如此，教師在課堂提問時不能只關注學生的答案，更應該引導學生感受問題生成的過程，從而讓學生學會提問。

再比如，以人教版小學語文四年級上冊第二單元《呼風喚雨的世紀》的教學為例。通過對單元整體的解讀，我們可以發(fā)現(xiàn)這一單元都是圍繞“提問”所展開的，因此這也是培養(yǎng)學生問題意識、傳授學生提問技巧的有效契機。在《呼風喚雨的世紀》后，教材提出了“分小組整理問題，篩選出對理解課文最有幫助的問題”的任務要求，為學生問題意識的培養(yǎng)奠定了基礎。因此，教師可以讓學生提出問題，并以小組為單位依托課后學習清單的提問角度對問題進行整理（如表2所示）。

通過對問題的分類，我們發(fā)現(xiàn)學生所提出的問題涉及了標題、內容、寫法等多個方面，對學生而言，對問題是否有幫助的判斷與篩選是一個具有深刻性、創(chuàng)造性以及批判性的過程，學生能夠在討論中發(fā)散思維、取長補短，也能夠逐步豐富、熟悉提問的策略路徑，積累提問的具體經(jīng)驗。

（四）培養(yǎng)創(chuàng)新思維，豐富提問路徑，促進學生“善問”

在上述的問題意識培養(yǎng)中，我們發(fā)現(xiàn)學生往往是基于教學文本與內容本身進行提問，而問題也多局限于教材中。然而，語文課堂是培養(yǎng)學生問題意識的重要平臺，卻不是學生問題意識發(fā)展的最終歸宿，教師應該引導學生將問題意識貫穿于生活與成長中，使其能夠在問題的驅動下不斷探索新事物、經(jīng)歷完整的學習過程，最終成為具有創(chuàng)新思維與創(chuàng)造能力的新型人才。因此，當學生具備發(fā)現(xiàn)問題的意識、提出問題的熱情以及設計問題的策略后，教師需要進一步豐富學生的提問路徑，讓學生能夠發(fā)散思維，拓寬視野，由“想問”“會問”逐步轉變?yōu)椤吧茊枴?/p>

以人教版小學語文六年級上冊《狼牙山五壯士》的教學為例，在完成閱讀活動后，有學生就提出了這樣的問題：“為什么‘狼牙山五壯士'這一題目不能叫‘狼牙山五戰(zhàn)士'，以‘戰(zhàn)士取代‘壯士'不是更能揭示人物身份嗎？\"這一問題以學生所具備的提問策略為基礎，指向了文章的題目，卻表現(xiàn)出了學生思維的質疑性、創(chuàng)新性與發(fā)散性?；谶@一問題，學生需要探究的不是題目為什么叫“狼牙山五壯士”，而是“壯士\"與“戰(zhàn)士\"之間的區(qū)別，這體現(xiàn)出學生大膽質疑、追求創(chuàng)新。

三、結語

綜上所述，隨著新課程改革的深人發(fā)展，問題意識作為提高學生學習效率和培養(yǎng)學生學習能力的重要路徑，在語文教學中受到了廣泛關注并積極推廣。基于此，作為語文教師應當樹立創(chuàng)新意識、運用科學策略，在教學設計中遵循循序漸進原則以及貫徹融合原則，在教學中引導學生養(yǎng)成培養(yǎng)問題意識的習慣，從“想問\"到“會問”再到“善問”，最終真正促進問題意識的有效提升。

（劉燈）