小學語文作文教學中個性化指導的實踐與思考

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）明確提出在寫作教學中提倡個性化寫作，要求教師“鼓勵學生自由地表達、有個性地表達、有創(chuàng)意地表達，盡可能減少對寫作的束縛，為學生提供廣闊的寫作空間”。這一教學要求為小學語文作文教學提供了新的思路與方向，也順應了新時代背景下的育人目標。作為教育工作者，我們應該培養(yǎng)有個性、有張力的全面發(fā)展的人，寫作是體現(xiàn)學生語言個性、創(chuàng)造能力與獨特風格的重要路徑，是促進學生人格發(fā)展與精神成長的關鍵所在。小學階段，學生正處于進行系統(tǒng)化寫作的初級階段，在發(fā)展學生寫作能力、提高學生寫作水平的過程中，我們更應該思考如何讓這項語文學習活動在保持個性的基礎上開拓創(chuàng)新，讓學生真正“以我手寫我心”，避免走入“假大空”“為文造情”的學習枯井，讓學生能夠真正書寫出成長的精彩與生活的感悟。

基于此，本文立足于新課程改革的大背景，詳細論述了小學語文作文教學中個性化指導的實踐原則與具體路徑，以期構(gòu)建作文課堂新樣態(tài)，與學生共同追求寫作的意義與價值，讓學生在作文學習中發(fā)展個性、開拓創(chuàng)新。

一、小學語文作文教學中個性化指導的實踐原則

（一）真實性原則

新課標對于習作的第一要求便是真實性，并且進一步指出要讓學生不拘泥于形式地表達自己的見聞與感受，寫出自己親身經(jīng)歷、耳聞目睹的人和事。基于此，小學語文作文教學中個性化指導要遵循真實性原則，在強化學生的個性感悟與表達時，教師需要將真實性作為第一要義，避免學生在作文中說大話、空話、假話。真實性原則要求教師在教學設計中盡可能地激發(fā)學生的真實感受，說心中所想、抒心中所悟。

（二）生活化原則

小學階段，學生的習作離不開生活，生活是學生寫作不竭靈感的來源，更是學生生成寫作素材的沃土，因此在個性化寫作指導中教師需要遵循生活化原則。生活化原則要求教師站在學生的角度，從學生的生活實踐出發(fā)，把握恰當?shù)慕虒W契機，讓學生的習作靈感于生活中進發(fā)，讓學生的寫作素材深耕于生活，只有這樣，學生才能進一步感受到生活與寫作之間的密切聯(lián)系，并在此基礎上進一步于作文中彰顯個性。

二、小學語文作文教學中個性化指導的實踐路徑

（一）創(chuàng)設教學情境，調(diào)動寫作激情，關注個體感受

在傳統(tǒng)習作教學模式下，我們不難發(fā)現(xiàn)，不少學生都缺乏寫作的激情與動力，寫作對他們而言“難如登天”，這種強烈的抵觸與消極情緒表明寫作在學生眼中只是一項任務，導致習作教學難以取得理想成果。究其根本，是因為教師在教學設計中忽視了學生的興趣培養(yǎng)與個體感受，學生對寫作主題沒有思路、缺乏熱情，自然只能在教師的驅(qū)動下被動寫作，寫出來的文章也因缺乏激情與感悟而味同嚼蠟。解決這一現(xiàn)實困境，教師需要在教學中調(diào)動學生的寫作激情，讓學生對寫作主題有所思所想，對教學活動有所感所悟，只有這樣他們才能對寫作產(chǎn)生內(nèi)在驅(qū)動力，由被動轉(zhuǎn)為主動，成為寫作的主人。小學階段，學生往往以形象直觀的思維為主，因此教師就可以結(jié)合他們這一思維特點，結(jié)合寫作教學的內(nèi)容與要求為學生創(chuàng)設出相對應的教學情境，讓學生在身臨其境的習作情境中進發(fā)出寫作的靈感與動力。

以統(tǒng)編版小學語文三年級下冊第一單元“習作：我的植物朋友”的教學為例，教材中為學生設計了“植物記錄卡”，很多教師都選擇讓學生在完成“植物記錄卡”的基礎上進行對照寫作?！爸参镉涗浛ā睆闹参锏拿Q、形狀、顏色、氣味與其他五方面來介紹植物，雖然進一步幫助學生梳理了寫作的內(nèi)容與對象，但也很容易在一定程度上限制學生的思維，更主要的是，如果教師讓學生帶著“植物記錄卡”去觀察植物，那么大概率植物在學生眼中只是植物，而無法發(fā)展為朋友。基于此，教師可以創(chuàng)設出“我與植物交朋友”的現(xiàn)實性情境，引領學生走出課堂，看校園中豐富多樣的植物，并設計出“尋找你的植物朋友”的情境任務。具有現(xiàn)實性、開放性與多元性的教學情境能為學生個性化感受的進發(fā)奠定基礎，而新奇有趣的情境任務則能調(diào)動學生的學習興趣，讓學生用創(chuàng)造性的視角在大自然中選擇“朋友”。有的學生選擇校園中最鮮艷的月季為朋友，有的學生選擇校園中高大的楊樹為朋友，有的學生選擇教室窗臺上的多肉為朋友…在這一教學情境中，教師充分尊重學生的感受，讓學生自主選擇自己的植物朋友。在此基礎上，教師發(fā)布另一個教學任務一“了解你的植物朋友，并想想如何介紹它，注意你的介紹要既全面又有個性”。這一任務所對應的便是教材中的“記錄卡”，要求學生進行仔細觀察，任務要求中的“全面”指向?qū)W生觀察的細致性，而“個性”則更多地強調(diào)學生的個性體驗，即回答了“我為什么要選擇這個植物作為自己的朋友\"這一問題。情境教學法的運用讓學生在身臨其境中走近植物、發(fā)現(xiàn)植物的魅力，并想要將其魅力傳達給他人，讓學生產(chǎn)生寫作的沖動與欲望。

該習作活動位于中年級學段，學生正處于習作學習的關鍵期，很多教師往往會強調(diào)對學生寫作技巧與能力的培養(yǎng)，也會因此對學生的寫作內(nèi)容、結(jié)構(gòu)多有限定，但實際上，尊重學生的個性，讓學生進發(fā)寫作的熱情與欲望，才能讓學生在后續(xù)的習作學習中走得更遠。

（二）豐富習作素材，引領發(fā)散思維，注重課堂對話

在傳統(tǒng)教學中，教師往往采用平鋪直敘、開門見山的習作教學方法，這樣的教學設計看似目標明確、效率較高，但也在一定程度上限制了學生的思維。當學生看到習作主題時，他們首先思考的不是“我想寫什么”，而是“教師想要我寫什么”“范文怎么寫”。如此一來，學生的習作素材選擇自然會受到限制，寫出來的文章自然也千篇一律。個性化的作文指導要求教師在教學中真正保障學生的主體地位，讓學生在作文中反映出自己的真實想法與日常生活，因此比起傳授學生寫作的技巧和分析文章的結(jié)構(gòu)，我們更應該調(diào)動學生的思路。為實現(xiàn)這一目標，教師需要為學生設計出對話、溝通與分享的環(huán)境，注重引領學生的思維發(fā)展，讓學生就習作主題適當發(fā)散思維，拓展自身的習作視野，同時教師也需要積極發(fā)揮主導作用，讓學生的習作思路不至于\"天馬行空”。

以統(tǒng)編版小學語文三年級上冊第五單元“習作：我們眼中的繽紛世界”為例，教師在課堂教學中以“你認為什么是‘繽紛世界\"\"為驅(qū)動性問題，引導學生進行課堂討論。學生對“繽紛世界”各有理解，這些理解基于學生的生活經(jīng)驗、個人體驗、審美感悟等綜合視角，同時教師所設計的問題并沒有思路上的框定與引導，為學生提供了自由的表達空間，學生可以暢所欲言，說出自己眼中“繽紛世界”的“繽紛”之處。同時，在班級的交流討論中，學生也能夠漸漸構(gòu)建起對世界的多元化認知感悟，從他人的討論中由“生活感悟”“自然感悟”以及“情感感悟”體會“繽紛世界”的廣袤性，也進一步明確這些談論對象的“繽紛”個性一部分是由個體所賦予的，在拓展寫作視野的同時清晰明確地認識到自己觀察視角的重要性。

再比如，以統(tǒng)編版小學語文五年級下冊第一單元“習作：那一刻，我長大了\"的教學為例。這一習作主題位于高年級學段，因此教師在引導學生進行個性化題材選擇時，更要強調(diào)“新意”二字，但也不能一味“求新”，而忽略了學生的個性感受。在教學中，當教師鼓勵學生圍繞習作主題展開課堂討論時，發(fā)現(xiàn)很多學生的表達存在著嚴重的同質(zhì)化，不少學生都是圍繞“挑戰(zhàn)自我\"和“對親人的理解與感恩”所展開的。例如，很多學生會圍繞上臺演講、小組匯報、看到父母的白發(fā)等事件展開，這樣同質(zhì)化的表達恰恰說明了學生思維的窄化，將“長大”與“進步”“懂事”“學會感恩”畫上了等號。于是，教師就提出了這樣的問題：“同學們，讓你覺得自己長大了的那一刻一定是正向的情緒反饋嗎？你認為長大究竟是好還是不好？感覺自己長大了會有不好的感覺嗎？”這一教學引導徹底打開了學生的思路，為學生構(gòu)建出思維馳騁的自由天地。有學生說：“上五年級之后的第一次考試失利讓我感受到了壓力，我突然擔心馬上面臨的小升初，會擔心自己適應不了初中的學習節(jié)奏。以前我都是自由自在、無憂無慮的，可是現(xiàn)在我長大了，要為自己負責了?！边@樣的教學引導能夠幫助學生跳脫思維定式，從個人成長角度真正感受“成長”的那個瞬間，也會因此在習作中有更強烈的情緒與真實感受。

（三）創(chuàng)設寫作契機，靈活開展訓練，尊重學生個性

寫作能力的提高不是一蹴而就的，而是一個循序漸進、逐步積累的過程，如果教師只是以“一單元一練\"的模式進行寫作指導，那么學生便難以得到高效的發(fā)展與提升?；诖耍處熜枰e極促進習作教學與練習的常態(tài)化，在教學設計中獨具慧眼，為學生創(chuàng)設出多元化的寫作契機，設計出多樣化的訓練活動，以此來促進學生寫作能力逐步深化發(fā)展。值得注意的是，在常態(tài)化習作訓練中，學生難免會出現(xiàn)一些個性化、創(chuàng)造性的寫作思路或方法，教師不必一味按照應試要求進行評判，而應該適當給學生一些自主發(fā)展的空間。

以統(tǒng)編版小學語文六年級上冊第25課《少年閏土》的教學為例，在教學中教師可以重點帶領學生閱讀與品味閏土的少年趣事，學生受到作者文筆的感染，對文中描繪的精彩情節(jié)津津樂道，這時候教帥便可以“我的童年趣事”為主題，設計課堂小練筆任務。在文本學習中，學生深深感受到閏土童年趣事的魅力，便能夠基于這一情感搜尋自己記憶深處具有同樣情感的事情。同時，在寫作過程中基于課文的寫作手法進行科學的遷移運用，讓自己的文章在凸顯個性的同時具有更高的閱讀價值。這一練筆活動的設計體現(xiàn)了“以讀促寫，讀寫結(jié)合\"的教學設計理念，同時為學生提供了新的寫作思路一一面對寫作主題缺乏靈感的時候，可以結(jié)合自己學過的相似文章，確定思維探索的生長點，并基于寫作內(nèi)容將寫作手法進行遷移運用，讓閱讀與寫作相輔相成，促進學生能力的提升。同時，這種“小練筆”活動還有助于學生克服對寫作的畏難情緒，幫助學生積累素材，打破框架式習作的僵化思維。

除此之外，教師需要在教學實踐中尊重學生的主體地位，從學生的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，構(gòu)建符合學生習作能力的教學目標。學生都是獨立的個體，其寫作水平是由個人成長、情緒感受、閱讀積累、天賦能力等多種因素所決定的，因此難免會存在差異性。教師可以采用“一文多構(gòu)\"的方式，促使每一能力層面的學生都能夠在自身能力范圍內(nèi)取得最大的進步。舉例而言，以統(tǒng)編版小學語文六年級下冊第一單元“習作：家鄉(xiāng)的風俗\"為例，教師可以創(chuàng)設分層寫作目標（如表1所示）。

三、結(jié)語

綜上所述，在新課程改革的大背景下，個性化寫作教學勢在必行，有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力、表達能力與批判能力，順應新時代的育人目標，為學生未來的習作活動打下堅實的基礎?；诖?，作為語文學科的教育工作者，我們需要深切意識到個性化寫作教學的重要價值，在教學設計中充分遵循真實性原則與生活化原則，積極樹立創(chuàng)新意識、運用科學路徑，通過創(chuàng)設教學情境、注重課堂對話、創(chuàng)設寫作契機以及分層設計目標等教學策略，不斷強化學生的個體感受、促進學生的思維發(fā)展、強化學生的個性理解，為學生寫作能力的提升提供有效的支持與助力。