撬動思維支點，解鎖小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)密碼

作者簡介：張怡（1981—），女，無錫市錫山實驗小學(xué)文潤校區(qū)。姜棟梁（1999一），男，無錫市錫山實驗小學(xué)文潤校區(qū)。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中指出語文課程核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造。其中，思維能力是指“學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維[1]?！?/p>

思維能力的培養(yǎng)根基在小學(xué)，而小學(xué)教師的教學(xué)研究盲點也在于此。當(dāng)前，小學(xué)語文課堂存在任務(wù)泛濫的情況。凡上課必創(chuàng)情境、設(shè)任務(wù)，課堂借由豐富互動制造“聲浪”，看似形式多樣、熱鬧非凡，但細究之，這樣的“偽任務(wù)”空有外殼，浮于形式表層，沒有深度的探究、思維的卷入及精神的在場，已然偏離了教學(xué)本體，缺乏實際探究價值。深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的語文課堂強調(diào)突破淺層學(xué)習(xí)局限，打破字詞認(rèn)讀、課文背誦的淺層藩籬，引領(lǐng)學(xué)生深入剖析文本情感，體悟文化精髓，挖掘不同層次學(xué)生潛能，重塑積極、高效的教學(xué)氛圍。“雙減”背景下的語文教學(xué)更應(yīng)注重語文學(xué)科思維的訓(xùn)練，提升學(xué)生的思維能力，實現(xiàn)學(xué)生思維從淺層向深層的轉(zhuǎn)變，真正達成深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。

一、以“情境體驗”為支點，激活學(xué)生思維內(nèi)驅(qū)力

深度學(xué)習(xí)具有情境化特征，而高階思維的發(fā)展需要教學(xué)情境的支持。單一的文本分析模式易使課堂陷入沉悶、低效的困境，不利于學(xué)生思維的拓展與深化。依據(jù)文本創(chuàng)設(shè)合理情境，可突破語文課堂的桎梏。一方面，教師通過營造契合文本的氛圍，能將抽象的文字具象化，還原文本描述的場景、情感等，助力學(xué)生代入其中。另一方面，情境能夠讓學(xué)生親身體驗文本內(nèi)容，從文本的旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者。在情境中，學(xué)生能夠主動挖掘文本深層意蘊，對其進行多層次剖析，拓展思維。同時，不同情境能夠拓展學(xué)生的思路，促使學(xué)生跨越常規(guī)思維邊界，進發(fā)創(chuàng)造性想法，實現(xiàn)從被動接受知識向主動、創(chuàng)造性地探究知識的轉(zhuǎn)變，切實提升思維能力。下文以部編版語文五年級上冊《將相和》的教學(xué)為例。

（一）創(chuàng)設(shè)文本情境，開啟思維之門

情境為思維的“熱身場”。教學(xué)伊始，教師播放一段關(guān)于戰(zhàn)國時期趙國風(fēng)云變幻的短片，簡要交代秦國、趙國的關(guān)系，以趙王的口吻創(chuàng)設(shè)“飛鴿傳書”的情境：“秦王聽聞寡人得了一塊和氏璧，尤為喜歡，如今派使臣前來，欲以十五座城池交換，此事干系重大，卿等意下如何？”教師在出示信件時要求學(xué)生快速閱讀，在短時間內(nèi)記住信息，順勢點明“連詞成句地讀”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)。這既與后續(xù)葡相如、廉頗從“不和”至“和”的情節(jié)緊密勾連，又落實了語文要素。契合文本的情境并非裝飾性手段，而是深度學(xué)習(xí)的“催化劑”。教師開篇借情境激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，巧妙搭建深度學(xué)習(xí)的框架，為學(xué)生持續(xù)的深度探究注入動

力，切實提升課堂質(zhì)量。

（二）體驗角色扮演，挖掘情感內(nèi)核

語文學(xué)科是工具性和人文性的統(tǒng)一。在深度學(xué)習(xí)課堂上，學(xué)生在體驗中將情感融入角色，促進思維的縱深發(fā)展。在《將相和》教學(xué)中，教師組織學(xué)生分角色扮演葡相如、廉頗等人物，搭建互動舞臺。扮演藺相如的學(xué)生在演繹“完璧歸趙”“澠池之會”情節(jié)時，面對秦王索要和氏璧，需展現(xiàn)出不卑不亢的態(tài)度，從神色、言辭揣摩人物心理，感受其臨危不懼、顧全大局的品質(zhì)。在演繹“負荊請罪”時，扮演廉頗的學(xué)生背負“荊條”，展示懊悔不迭、坦誠認(rèn)錯的態(tài)度，走進人物內(nèi)心。在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生跳脫旁觀者的視角，剖析人物復(fù)雜心理，理解矛盾沖突，梳理故事邏輯。

學(xué)生在將相和行為的討論中立足人性與家國情懷剖析故事，辨析態(tài)度和立場，判斷是非、善惡和美丑，以培養(yǎng)思維能力，深挖愛國、知錯能改等主題，突破情節(jié)復(fù)述局限，汲取文本深層價值[2]。學(xué)生在角色體驗中完成知識從“輸入”到“輸出”的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)知識內(nèi)化與思維進階。

二、以“多維比較”為基石，創(chuàng)設(shè)辯證思維空間

俄國教育家烏申斯基說過：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切的。”教師要善用對比分析等思維模式，引導(dǎo)學(xué)生比較文章寫法、情節(jié)、結(jié)構(gòu)等的異同。這有助于學(xué)生更好地理解文本內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)文本特點，獲得更深層次的閱讀感受；讓學(xué)生在比較的過程中求同存異，分析事物，辨析探究，進而活躍思想，提升思維品質(zhì)和思維能力，發(fā)展學(xué)生獨具個性的認(rèn)知思維。

例如，在教授部編版語文五年級上冊《將相和》時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進行比較閱讀，從而引發(fā)學(xué)生的思辨閱讀，向文本更深處漫。

（一）對比故事結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)文本奧秘

在學(xué)生抓住文中關(guān)鍵詞概括出三個故事的小標(biāo)題后，教師引導(dǎo)學(xué)生通過繪制簡單的思維導(dǎo)圖，總結(jié)“完璧歸趙”是故事的起因，“澠池會面”是故事的發(fā)展，“負荊請罪”是故事的結(jié)果，厘清三個故事之間的邏輯關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，教師先引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀描寫葡相如立功、升官的兩個故事“完璧歸趙”“澠池會面”。教師引導(dǎo)學(xué)生開展聯(lián)系、對比閱讀，發(fā)現(xiàn)這兩個故事的相同之處和不同之處。學(xué)生通過對比閱讀，發(fā)現(xiàn)兩個故事開頭都是趙王面對秦王的做法左右為難，葡相如則兩次臨危受命，勇敢地接受了任務(wù)；而故事結(jié)尾都是葡相如以命相拼也要維護趙國的利益和尊嚴(yán)。在教師的啟發(fā)下，學(xué)生還發(fā)現(xiàn)，兩個故事也有不同之處，那就是起因不同，“完璧歸趙”是為了捍衛(wèi)趙國的利益，“澠池會面”則是為了維護趙國的尊嚴(yán)。學(xué)生在這樣深度的對比閱讀中深刻領(lǐng)會到葡相如的勇敢機智和一心為國。

（二）對比人物表現(xiàn)，感受人物形象

在對前兩個故事進行對比的基礎(chǔ)上，教師再進一步引導(dǎo)學(xué)生將第三個故事和前兩個故事進行對比閱讀，尋找異同。學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上已經(jīng)掌握對比的角度和方法，發(fā)現(xiàn)“負荊請罪”故事中的葡相如總是默默回避廉頗，和之前故事中的勇敢機智簡直天壤之別。教師引導(dǎo)學(xué)生抓住這個矛盾點思考“葡相如連秦王都不怕，難道他怕廉頗嗎”，從而啟發(fā)學(xué)生理解葡相如在三個故事中始終不變的品質(zhì) —一心為國。

學(xué)生在對《將相和》一文中三個故事內(nèi)容、形式等方面的多維比較中，深刻感受到葡相如高大的人物形象，對三個故事的邏輯架構(gòu)有了更深層的理解，在發(fā)現(xiàn)中思辨，在思辨中發(fā)現(xiàn)，實現(xiàn)認(rèn)知的提升。學(xué)生在思維的回環(huán)體系中習(xí)得了故事比較的方法和角度，語文思維能力也得到了進一步發(fā)展。

三、以“高階問題”為支架，構(gòu)建高階思維場域

深度學(xué)習(xí)是從問題開始的教學(xué)，高階思維是深度學(xué)習(xí)的顯著標(biāo)志。高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力。語文學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)需要借助高階思維，因此高階問題的設(shè)計成為關(guān)鍵。因此，在教學(xué)過程中，教師要突破淺層閱讀的局限，特別注重高階問題的設(shè)計，通過指向性問題、結(jié)構(gòu)化問題、情景化問題等引領(lǐng)學(xué)生的思維向深處、遠處擴展，并通過有效組織學(xué)習(xí)活動促使學(xué)生深入思考，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

例如，在教授部編版語文六年級上冊《窮人》一課時，教師可以從兩個角度為學(xué)生構(gòu)建高階思維場域。

（一）設(shè)計高階問題，引領(lǐng)深度思辨

教師先緊扣題眼“窮”字，引導(dǎo)學(xué)生從惡劣的環(huán)境描寫、主人公的心理描寫及不經(jīng)意的細節(jié)描寫，感受桑娜一家以及女鄰居家的“窮”，學(xué)到這里角度一轉(zhuǎn)：“文中的窮人真的很窮嗎？”教師出示話題“窮人雖然很窮，但他們擁有”，引導(dǎo)學(xué)生透過表面現(xiàn)象思辨，發(fā)現(xiàn)隱藏在窮人背后的可貴品質(zhì)。學(xué)生通過對文本中關(guān)鍵詞句的品讀，發(fā)現(xiàn)他們雖然窮，但是勤勞、善良、堅定，從而領(lǐng)悟到“貧窮的人往往富于仁慈”，雖然窮人很窮，但他們不可憐，他們是真正高貴的人。

（二）借助有效追問，引發(fā)深刻聯(lián)想

教師在引導(dǎo)學(xué)生體會桑娜善良的教學(xué)過程中提問：“還有哪一段也能體現(xiàn)桑娜的善良？”學(xué)生回答第九自然段，并根據(jù)桑娜的內(nèi)心獨白體會她此時的矛盾、糾結(jié)和忐忑，感知桑娜抱回孩子后的緊張、自責(zé)，從側(cè)面感受她的善良。至此，教師繼續(xù)追問：“這段文字中有很多問號和省略號。問號表示心里有疑問，此時的桑娜在問誰？省略號又省略了哪些內(nèi)容？”教師引導(dǎo)學(xué)生補充想象桑娜的心理，體會她忐忑的原因。學(xué)生聯(lián)系全文內(nèi)容，深度思考，適度聯(lián)想，感悟桑娜的心理變化，由一開始的忐忑不安、矛盾糾結(jié)到后來堅定了收養(yǎng)孤兒的決心，對桑娜的善良理解得更為深刻，實現(xiàn)了思維的高階跨越。

學(xué)生在對上述問題的綜合思考中，仔細閱讀文章，同時迅速提煉、梳理信息，并把相關(guān)的信息融合在一起，整合成通順、有邏輯的話。這一系列思維的過程，每一環(huán)都充滿著思維的張力，學(xué)生每一步的學(xué)習(xí)都是在登高。在這樣的高階思維場域里，學(xué)生領(lǐng)悟到了曾經(jīng)他們沒有感受到的東西，這就是思維的發(fā)展與跨越。

四、以“思維導(dǎo)圖”為依托，架構(gòu)整體思維系統(tǒng)

傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)習(xí)慣用系列線性問題引導(dǎo)學(xué)生感悟文本，缺乏對知識整體建構(gòu)的把握，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知零散，思維分裂，考慮問題著眼點比較局限，長此以往，學(xué)生觸摸文章本質(zhì)的敏感度降低，學(xué)生缺乏整體閱讀意識。

培養(yǎng)學(xué)生整體閱讀意識可以借助“思維導(dǎo)圖”這一閱讀支架。思維導(dǎo)圖是把零散的知識、概念等看似沒有直接關(guān)聯(lián)的或散落在文章中的內(nèi)容變成一個支架，把點狀、線狀、零散的知識梳理到系統(tǒng)之中，形成一個復(fù)合型的概念網(wǎng)絡(luò)，使思維變得清晰、可視。借助思維導(dǎo)圖，開展學(xué)法引領(lǐng)，既能加深學(xué)生的記憶，同時也有助于破解學(xué)生在閱讀過程中遇到的理解難題，促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

（一）構(gòu)建故事系統(tǒng)，深化文本思維

在執(zhí)教部編版語文五年級下冊《跳水》一課時，教師可將教學(xué)重點放在水手的幾次“笑”與故事情節(jié)發(fā)展的聯(lián)系上，借助思維導(dǎo)圖關(guān)聯(lián)猴子舉動和孩子心情的變化，引導(dǎo)學(xué)生通過劃、找、填這一系列思維活動，找到故事情節(jié)發(fā)展的幕后推手，將故事的前因后果統(tǒng)整成一個完整的系統(tǒng)，運用圖文并重的技巧，把文章的各級關(guān)系通過相關(guān)層級圖表現(xiàn)出來，使整篇文章變得立體、直觀，邏輯結(jié)構(gòu)清晰。學(xué)生對故事的理解更為深刻，對小說這種文體的特點有更為直觀的感知，亦能看清故事背后的內(nèi)涵。

（二）鏈接語言記憶，優(yōu)化語言邏輯

思維和語言的發(fā)展是密不可分的。學(xué)生在語言運用的過程中會關(guān)注到語言的思維表現(xiàn)、語言蘊含的思維邏輯。語言運用和思維能力是共生共長的。思維導(dǎo)圖能使文章結(jié)構(gòu)一目了然、主題突出、內(nèi)容明確，有助于學(xué)生的記憶和理解，從而促進學(xué)生對篇章的復(fù)述。因此，它不但是幫助學(xué)生整體感知課文內(nèi)容的拐杖，還是幫助學(xué)生“講故事”的支架。憑借這個支架，學(xué)生就能化整為零地檢索重要信息，再在“講故事”中串聯(lián)信息、整體感知、讀講統(tǒng)整、合力發(fā)展[3]。《跳水》一文的課后習(xí)題中也有講述這個故事的要求，脈絡(luò)清晰的“跳水”思維導(dǎo)圖，迅速鏈接學(xué)生的語言記憶，他們不僅將故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果講得有條有理，更將水手、孩子、猴子、船長之間的關(guān)系清晰呈現(xiàn)。

結(jié)語

深度學(xué)習(xí)是提升學(xué)生的思維品質(zhì)、獨立分析問題和解決問題的能力的途徑。思維能力作為深度學(xué)習(xí)的“內(nèi)核”，是驅(qū)動語文教學(xué)提質(zhì)增效的關(guān)鍵所在。在教學(xué)設(shè)計時，教師應(yīng)當(dāng)瞄準(zhǔn)這一“靶心”，緊扣學(xué)習(xí)目標(biāo)，把握關(guān)鍵著力點。唯有如此，方能打破教學(xué)流于淺表的困境，引領(lǐng)學(xué)生從淺層認(rèn)知邁向深度學(xué)習(xí)的高階層次，解鎖語文素養(yǎng)進階的密碼，實現(xiàn)深度與高效的語文教學(xué)。

【參考文獻】

[1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2」謝菊花.小學(xué)語文思辨性閱讀與表達任務(wù)群的探析與實踐路徑[J].課程教育研究，2024（6）：118-120.

[3」林小琴.借助故事“支架”指導(dǎo)學(xué)生分步講好故事：以統(tǒng)編版語文教材二年級為例[J].教師.2020（34）：23-24.