德育視角下的初中語文“勸學(xué)類” 古詩(shī)文教學(xué)策略

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出，語文課程應(yīng)“以文化人，以德育人”，強(qiáng)調(diào)教師要在語文教學(xué)中滲透社會(huì)主義核心價(jià)值觀，培養(yǎng)學(xué)生的家國(guó)情懷和社會(huì)責(zé)任感。初中階段是學(xué)生價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期，“勸學(xué)類”古詩(shī)文作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，蘊(yùn)含著豐富的德育資源，為語文教學(xué)實(shí)現(xiàn)“以文化人，以德育人”提供了得天獨(dú)厚的條件。縱觀當(dāng)前的初中語文教學(xué)實(shí)踐，“勸學(xué)類\"古詩(shī)文的德育作用尚未得到充分發(fā)揮。一方面，部分教師仍停留在字詞釋義、內(nèi)容分析的淺層教學(xué)，未能深入挖掘文本中“學(xué)以明德”的精神內(nèi)核；另一方面，教師的德育滲透方式多限于說教灌輸，缺乏與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的有效聯(lián)結(jié)。唯有以文傳道、以情化人、以行踐德，教師才能在語文教學(xué)中自然滲透德育元素，為學(xué)生的終身發(fā)展打好基礎(chǔ)。

一、初中語文“勸學(xué)類”古詩(shī)文概述

“勸學(xué)類”古詩(shī)文以勸勉學(xué)習(xí)為核心，從不同維度傳遞精神力量，旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，塑造健全人格。人教版初中語文教材收錄的22篇“勸學(xué)類”古詩(shī)文，在內(nèi)容上呈現(xiàn)出鮮明的層次性，在時(shí)間上跨越東漢至明清多個(gè)歷史時(shí)期，體裁涵蓋詩(shī)歌與文言文，其中以“勸修身類”占比最高（11篇），其次是“勸立志類”（7篇)和“勸學(xué)習(xí)類”（4篇）[]。

“勸學(xué)習(xí)類”文本著重深化學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的理解。例如，《論語》十二章通過“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”揭示思辨的重要性；《送東陽(yáng)馬生序》以宋濂“負(fù)篋曳屣，行深山巨谷中”的求學(xué)經(jīng)歷展現(xiàn)治學(xué)精神。這類文本不僅傳遞具體的學(xué)習(xí)方法，還能引導(dǎo)學(xué)生形成終身學(xué)習(xí)的價(jià)值觀念。其德育意義在于培養(yǎng)學(xué)生虛懷若谷的求知心態(tài)與專注勤勉的學(xué)習(xí)品質(zhì)，使學(xué)生在知識(shí)積累過程中增強(qiáng)責(zé)任感與使命感。

“勸立志類”作品側(cè)重激發(fā)學(xué)生的精神追求。曹操《觀滄?！分小叭赵轮?，若出其中；星漢燦爛，若出其里”的壯闊意象，蘇軾《江城子》中“會(huì)挽雕弓如滿月”的報(bào)國(guó)熱忱，文天祥《過零丁洋》中“留取丹心照汗青”的凜然氣節(jié)，均將個(gè)人志向與家國(guó)命運(yùn)相聯(lián)結(jié)。這類文本通過呈現(xiàn)歷史人物的精神品質(zhì)，助力學(xué)生樹立遠(yuǎn)大理想。其德育價(jià)值體現(xiàn)在培育學(xué)生的家國(guó)情懷與社會(huì)擔(dān)當(dāng)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)超越個(gè)人功利上升為傳承文化與振興民族的自覺。

“勸修身類”文本重視學(xué)生道德品格的塑造。諸葛亮《誡子書》強(qiáng)調(diào)“靜以修身，儉以養(yǎng)德”的行為準(zhǔn)則，陶淵明《飲酒（其五）》展現(xiàn)“心遠(yuǎn)地自偏\"的精神境界，蘇軾《定風(fēng)波(莫聽穿林打葉聲)》表現(xiàn)“一蓑煙雨任平生”的豁達(dá)胸襟。這些作品中不同的修身理念，能引導(dǎo)學(xué)生理解道德自律的重要性。其德育功能在于培養(yǎng)學(xué)生謙遜自省、淡泊明志的品格，使學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)的過程中促進(jìn)人格的完善與精神境界的提升。

上述三類“勸學(xué)類”文本的有機(jī)組合，構(gòu)建了知、情、意相統(tǒng)一的教育體系，契合“以文化人，以德育人”的理念，使古詩(shī)文教學(xué)突破語言工具性的層面，真正成為滋養(yǎng)學(xué)生精神成長(zhǎng)的文化土壤。

二、德育視角下的初中語文“勸學(xué)類”古詩(shī)文教學(xué)策略

（一）多元解讀，深挖德育內(nèi)容

1.聚焦人物分析，開展思想品德教育

聚焦人物分析是開展思想品德教育的重要路徑?！皠駥W(xué)類”古詩(shī)文中的人物形象承載著傳統(tǒng)文化的道德理想，其言行舉止為學(xué)生提供了具體可感的道德參照對(duì)象。通過分析人物的價(jià)值取向與行為邏輯，學(xué)生能夠直觀理解“為何學(xué)、如何學(xué)”等核心命題，進(jìn)而將抽象的道德準(zhǔn)則轉(zhuǎn)化為具象的行為指引。人教版初中語文教材“勸學(xué)類”文本中的典型人物的成長(zhǎng)軌跡與精神境界具有思想道德教育意義[2]。在實(shí)際教學(xué)中，教師需引導(dǎo)學(xué)生多角度解讀人物形象，讓學(xué)生“走進(jìn)”人物內(nèi)心，挖掘其思想道德，讓學(xué)生在潛移默化中內(nèi)化德育內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)德育在語文教學(xué)中的自然滲透。

以人教版語文七年級(jí)下冊(cè)中的《孫權(quán)勸學(xué)》為例，教師可組織學(xué)生分角色朗讀文本，感受人物形象：孫權(quán)作為君主，以“卿今當(dāng)涂掌事”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與職責(zé)的關(guān)聯(lián)，以“孤豈欲卿治經(jīng)為博士邪”引發(fā)呂蒙反思，體現(xiàn)其善于從邏輯與情感兩個(gè)維度進(jìn)行勸導(dǎo)；呂蒙從“蒙辭以軍中多務(wù)”的推托到“蒙乃始就學(xué)”的轉(zhuǎn)變，展現(xiàn)其從被動(dòng)接受知識(shí)到主動(dòng)進(jìn)取學(xué)習(xí)的心路歷程；魯肅“非復(fù)吳下阿蒙”的驚嘆與“結(jié)友而別”的行動(dòng)，則凸顯其對(duì)他人成長(zhǎng)的真誠(chéng)贊賞。朗讀后，教師可指導(dǎo)學(xué)生從語言、行為、心理三個(gè)維度梳理人物特質(zhì)（見表1）。

對(duì)于呂蒙的轉(zhuǎn)變，教師可設(shè)置思辨性問題：“如果呂蒙堅(jiān)持以‘軍中多務(wù)’為借口不學(xué)習(xí)，會(huì)對(duì)東吳政權(quán)產(chǎn)生什么影響？”通過歷史情境推演，學(xué)生可以理解個(gè)人學(xué)習(xí)與集體利益的關(guān)系，進(jìn)而領(lǐng)悟“修身”與“濟(jì)世”的深層統(tǒng)一。上述以教材為基礎(chǔ)、以人物為載體的德育滲透方式，既可豐富教學(xué)內(nèi)容，又能助力學(xué)生道德品質(zhì)的發(fā)展。

2.立足主題思想，實(shí)施愛國(guó)主義教育

立足主題思想實(shí)施愛國(guó)主義教育，是連接傳統(tǒng)文化精神與當(dāng)代價(jià)值認(rèn)同的關(guān)鍵橋梁?！皠駥W(xué)類”古詩(shī)文通過展現(xiàn)歷史人物的志向及其將個(gè)人成長(zhǎng)與民族命運(yùn)緊密交織的行動(dòng)，為青少年樹立“為中華之崛起而讀書”的價(jià)值觀提供了鮮活范本。人教版初中語文教材中的《過零丁洋》《江城子·密州出獵》等作品，均從不同角度呈現(xiàn)“學(xué)以報(bào)國(guó)”的核心主題，其悲壯激昂的情感基調(diào)與創(chuàng)作者舍生取義的價(jià)值選擇，為愛國(guó)主義教育提供了具象化的教學(xué)載體。教師需引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本與提煉主題，使學(xué)生理解“勸學(xué)”不僅是勉勵(lì)個(gè)人進(jìn)取，更是踐行民族精神的表現(xiàn)。

以人教版語文九年級(jí)下冊(cè)中的《過零丁洋》為例，教師可采用分層解讀法，圍繞“留取丹心照汗青”的主題開展愛國(guó)主義教育。

（1）歷史語境中的家國(guó)抉擇。教師可先以“零丁洋”的地理坐標(biāo)為切入點(diǎn)，結(jié)合南宋末年的抗元背景，引導(dǎo)學(xué)生了解文天祥被俘后的處境。然后，通過《宋史·文天祥傳》中“國(guó)亡不能救，死有余罪”的記載，講解詩(shī)人面臨“山河破碎風(fēng)飄絮”的困境。最后，聚焦“惶恐灘頭說惶恐”中的雙關(guān)修辭，組織學(xué)生討論：文天祥的“惶恐”是個(gè)人生死之憂，還是對(duì)民族命運(yùn)的深切憂慮？通過對(duì)比南宋朝廷的茍安與文天祥的堅(jiān)持，揭示文天祥選擇以死明志的思想根源是其將個(gè)人命運(yùn)與民族氣節(jié)緊密相連。

（2）詩(shī)句意象中的精神升華。針對(duì)詩(shī)句“人生自古誰無死？留取丹心照汗青”，教師可設(shè)計(jì)階梯式問題鏈。① “丹心”為何比喻忠心？赤色在中華文化中有什么象征意義？② 面對(duì)元朝勸降的高官厚祿，文天祥選擇“留取丹心”而非“留取功名”，這體現(xiàn)了他怎樣的價(jià)值觀？③ “汗青”在詩(shī)中指史冊(cè)，為何詩(shī)人認(rèn)為精神氣節(jié)比生命更重要？

在教學(xué)過程中，教師需引導(dǎo)學(xué)生聚焦“自古”一詞，體會(huì)時(shí)間的縱深感，并列舉屈原投江、蘇武牧羊等典故，讓學(xué)生理解愛國(guó)主義精神的歷史延續(xù)性，以及文天祥的選擇并非個(gè)體行為，而是民族文化基因的顯性化，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)語文知識(shí)的同時(shí)，逐步形成正確的價(jià)值觀和高尚的思想品質(zhì)。

（二）披文入境，優(yōu)化德育方式

1.以美育人，巧設(shè)德育情境

如教育家蔡元培所言，“美育者，與智育相輔而行，以圖德育之完成者也”。美育通過培養(yǎng)學(xué)生的審美能力和情感體驗(yàn)，能夠激發(fā)其對(duì)真善美的追求，從而為德育奠定情感基礎(chǔ)[3]?！皠駥W(xué)類”古詩(shī)文中蘊(yùn)含的意境美、人格美與精神美，既是文學(xué)鑒賞的核心對(duì)象，也是道德情感培育的天然載體。鑒于此，教師應(yīng)以審美為切入點(diǎn)，借助多媒體展示、小組討論、角色扮演等方式將文本中的情境再現(xiàn)于課堂，使德育內(nèi)容融入學(xué)生的精神世界，讓其在鑒賞美的過程中實(shí)現(xiàn)道德知識(shí)內(nèi)化，從而落實(shí)“以美潤(rùn)德、以美啟智、以美修身”的教育理念。

以人教版語文九年級(jí)上冊(cè)中的《行路難（其一）》為例。教師可圍繞“冰塞川”“雪滿山”的核心意象，設(shè)計(jì)“詩(shī)畫共構(gòu)”情境體驗(yàn)活動(dòng)。教師可選取《國(guó)家寶藏》中青銅器“錯(cuò)金銀云紋銅犀尊”的考古影像片段，展示戰(zhàn)國(guó)時(shí)期犀牛青銅器的渾厚質(zhì)感與流動(dòng)紋飾，配合箜篌演奏的《離騷》，營(yíng)造先秦文化的莊重氛圍。同時(shí)，同步投影唐代《明皇幸蜀圖》等描繪山巒險(xiǎn)峻的古畫，引導(dǎo)學(xué)生觀察畫中“青泥何盤盤”的曲折山道與“百步九折縈巖巒”的險(xiǎn)峻地勢(shì)。通過視覺與聽覺的雙重刺激，學(xué)生得以直觀感受“欲渡黃河冰塞川，將登太行雪滿山”的美感，為理解詩(shī)人仕途受阻的困境奠定情感基礎(chǔ)。同理，聚焦“停杯投箸不能食”的動(dòng)作細(xì)節(jié)，教師可拿出仿制青銅酒器模型，讓學(xué)生觸摸器皿紋路，模仿李白放下酒杯、推開碗筷的情態(tài)，借助器物觸覺體驗(yàn)與還原詩(shī)句所述動(dòng)作，指引學(xué)生體會(huì)詩(shī)人從“金樽清酒”的歡樂到“拔劍四顧”的孤憤之間的心理落差。接著，教師可播放《敦煌》紀(jì)錄片中風(fēng)雪漫天的自然景象片段，要求學(xué)生閉目聆聽風(fēng)聲呼嘯，想象自己置身冰封黃河畔，用身體感知“冰塞川”的阻隔感與“雪滿山”的壓迫感，由此具身化理解詩(shī)人面對(duì)現(xiàn)實(shí)困境時(shí)的迷茫與不甘，使其依托審美體驗(yàn)接受德育熏陶，從而促進(jìn)德育的內(nèi)化與外化。

2.以智育人，滲透德育要素

智育與德育的深度融合，是實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的關(guān)鍵所在?！皠駥W(xué)類”古詩(shī)文中蘊(yùn)含的思辨智慧與價(jià)值判斷，為德育提供了豐富的教學(xué)資源。通過邏輯分析、辯證思考等智育手段，學(xué)生能夠從認(rèn)知層面理解“學(xué)以明德”的深層內(nèi)涵，將道德認(rèn)知建立在理性思考而非感性說教的基礎(chǔ)上。教師應(yīng)注重將德育要素自然地融入智育過程，鼓勵(lì)學(xué)生就課文中的道德現(xiàn)象展開獨(dú)立思考，實(shí)現(xiàn)智育與德育同步發(fā)展[4]。

以人教版語文九年級(jí)下冊(cè)中的《送東陽(yáng)馬生序》為例，教師可采用“三段論證法”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理性思辨。首先，鼓勵(lì)學(xué)生梳理文本中的事實(shí)論據(jù)，要求其標(biāo)注文中描寫求學(xué)艱辛的具體語句，根據(jù)宋濂每日步行求學(xué)的距離、冬季抄書的時(shí)長(zhǎng)、衣著單薄的程度等，客觀認(rèn)識(shí)到古人求學(xué)的物質(zhì)條件與當(dāng)代的差異，為后續(xù)的道德思考找準(zhǔn)事實(shí)依據(jù)。其次，開展因果論證訓(xùn)練，提出以下問題：（1）宋濂在“無鮮肥滋味之享”的情況下為何仍能“略無慕艷意”？（2）“以中有足樂者”的“樂”具體指什么？這種快樂與物質(zhì)享受帶來的快樂有何本質(zhì)區(qū)別？以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)勤學(xué)苦讀與精神成長(zhǎng)之間的科學(xué)關(guān)聯(lián)，理解“學(xué)以為己”的深層價(jià)值。最后，組織價(jià)值判斷辯論活動(dòng)，要求學(xué)生圍繞“在物質(zhì)豐富的今天，是否需要保持‘宋濂式’的苦學(xué)精神？”這一辯題，結(jié)合文本展開論證。正方需引用文中語句，論證苦學(xué)精神對(duì)意志品質(zhì)的鍛造作用，反方則需結(jié)合當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)的研究成果，闡述高效的學(xué)習(xí)方法。教師通過記錄學(xué)生的論證要點(diǎn)，用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)不同觀點(diǎn)的邏輯脈絡(luò)，最終指導(dǎo)學(xué)生達(dá)成共識(shí)：雖然學(xué)習(xí)方式隨時(shí)代變化，但專注、堅(jiān)持等品質(zhì)具有永恒的價(jià)值。這能幫助學(xué)生在理性思考中自主探索道德價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)與德育的有機(jī)統(tǒng)一。

三、總結(jié)

在初中語文“勸學(xué)類”古詩(shī)文教學(xué)中滲透德育是一項(xiàng)長(zhǎng)期且系統(tǒng)的工作。教師需要在文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)中保持足夠的耐心和發(fā)揮智慧，讓傳統(tǒng)文化的德育精髓自然地融入學(xué)生的精神世界。通過深入挖掘教材中的德育資源，巧妙設(shè)計(jì)教學(xué)情境，將語言學(xué)習(xí)與道德教育有機(jī)結(jié)合，教師能夠讓學(xué)生在知識(shí)的海洋中汲取道德的營(yíng)養(yǎng)。當(dāng)學(xué)生能夠從“少壯不努力”中體會(huì)到時(shí)間的珍貴，從“讀書破萬卷”中感受到堅(jiān)持的力量，從“先天下之憂而憂”中領(lǐng)悟到擔(dān)當(dāng)?shù)囊饬x時(shí)，語文教學(xué)就實(shí)現(xiàn)了知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)的有機(jī)統(tǒng)一。

[參考文獻(xiàn)]

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