以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的小學(xué)語(yǔ)文單元群文閱讀教學(xué)策略研究

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“義務(wù)教育語(yǔ)文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的，是文化自信和語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！痹诖吮尘跋?，單元主題閱讀、整本書(shū)閱讀、單元群文閱讀等閱讀教學(xué)樣態(tài)如春筍般涌現(xiàn)，推動(dòng)了小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的變革和發(fā)展。

一、深度學(xué)習(xí)和單元群文閱讀教學(xué)的耦合關(guān)系解析

（一）深度學(xué)習(xí)：從認(rèn)知理論到語(yǔ)文課堂的實(shí)踐轉(zhuǎn)化

深度學(xué)習(xí)在不同學(xué)科領(lǐng)域有不同的內(nèi)涵。教育心理學(xué)及學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域關(guān)于深度學(xué)習(xí)的闡述，強(qiáng)調(diào)高階思維、概念轉(zhuǎn)變、遷移運(yùn)用、元認(rèn)知的參與，注重學(xué)生、教師和學(xué)習(xí)材料之間的深度互動(dòng)。課堂教學(xué)語(yǔ)境下的深度學(xué)習(xí)，是指在教學(xué)中，學(xué)生積極參與，全身心投入，獲得健康發(fā)展的、有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。2簡(jiǎn)言之，學(xué)生能根據(jù)已有的知識(shí)，自主構(gòu)建新舊知識(shí)的聯(lián)系，并將其運(yùn)用在新的學(xué)習(xí)情境中。深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。在這一理論的指導(dǎo)下，學(xué)生圍繞閱讀內(nèi)容，全身心投人學(xué)習(xí)中，感受學(xué)習(xí)的成就感，收獲學(xué)習(xí)的快樂(lè)。

（二）單元群文閱讀教學(xué)：結(jié)構(gòu)化思維導(dǎo)向的教學(xué)范式群文閱讀教學(xué)是近年來(lái)悄然興起的一種具有突

破性的閱讀教學(xué)實(shí)踐。單元群文閱讀教學(xué)是指在大單元視域下，教師以結(jié)構(gòu)化思維為核心導(dǎo)向，通過(guò)提煉單元核心概念，精選具有邏輯關(guān)聯(lián)的文本組群，創(chuàng)設(shè)梯度式學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在多文本交互中實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階。這種教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。學(xué)生通過(guò)閱讀和分析多篇文本，能夠?qū)φZ(yǔ)文知識(shí)產(chǎn)生更加系統(tǒng)的理解3，最終實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（三）深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的單元群文閱讀教學(xué)：深度與結(jié)構(gòu)的融合

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整合與遷移，而單元群文閱讀教學(xué)通過(guò)“大概念統(tǒng)整\"打破單篇文本的孤立性。教師可以圍繞核心議題（如“童年生活\"“神話人物\"）重組文本群，形成“主文本 + 互文性文本\"的層級(jí)化結(jié)構(gòu)。這類結(jié)構(gòu)化知識(shí)輸入，為學(xué)生的高通路遷移奠定了基礎(chǔ)。深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于高階思維的發(fā)展，而單元群文閱讀教學(xué)通過(guò)問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)搭建思維階梯。依據(jù)元認(rèn)知理論，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題鏈要符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，使學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)意義，同時(shí)借助逆向教學(xué)設(shè)計(jì)明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，確保學(xué)習(xí)路徑的指向性。此外，單元群文閱讀教學(xué)通過(guò)設(shè)置真實(shí)情境任務(wù)，從單一文本轉(zhuǎn)向多文本，清晰地映射出思維深度的進(jìn)階軌跡。因此，深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的單元群文閱讀教學(xué)，是以認(rèn)知科學(xué)為底層邏輯、以結(jié)構(gòu)化思維為實(shí)踐路徑的新型教學(xué)模式。其核心特征在于將深度學(xué)習(xí)的“高階思維激活”與群文閱讀的\"知識(shí)整合效能\"相融合。

二、深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下單元群文閱讀教學(xué)的價(jià)值意蘊(yùn)

深度學(xué)習(xí)作為與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)的概念，其本質(zhì)在于突破機(jī)械記憶的認(rèn)知惰性，通過(guò)高階思維活動(dòng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的整合與創(chuàng)造性遷移。單元群文閱讀教學(xué)以“結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)一真實(shí)任務(wù)情境驅(qū)動(dòng)一自主探究學(xué)習(xí)\"為邏輯理路，從學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容組織及學(xué)習(xí)方式三方面推動(dòng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，其理論內(nèi)核體現(xiàn)在以下幾個(gè)維度。

（一）學(xué)習(xí)目標(biāo)：“碎片化符號(hào)”轉(zhuǎn)向“結(jié)構(gòu)意義”

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)是淺表化、碎片化、模式化的，而深度學(xué)習(xí)、單元群文閱讀本質(zhì)上都指向系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的意義建構(gòu)。單元群文閱讀教學(xué)通過(guò)“大概念統(tǒng)整”重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)，將零散知識(shí)點(diǎn)上升至學(xué)科核心觀念。深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下單元群文閱讀教學(xué)目標(biāo)指向建構(gòu)有意義的知識(shí)體系。具體而言，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中抓住符號(hào)表征，主動(dòng)建立知識(shí)與知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，并將其進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合。通過(guò)這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生將對(duì)所學(xué)知識(shí)有整體性的意義理解，學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)也會(huì)得到發(fā)展。

（二）內(nèi)容組織：“實(shí)驗(yàn)室情境\"轉(zhuǎn)向“真實(shí)任務(wù)情境”

在教學(xué)活動(dòng)中，教師需要巧妙地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，使課堂變得活躍、有效。但在傳統(tǒng)閱讀課堂中，為了突出語(yǔ)文學(xué)習(xí)的情境性，教師往往會(huì)采用語(yǔ)言描述、圖片或視頻展示來(lái)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。此時(shí)，學(xué)生就像在實(shí)驗(yàn)室做實(shí)驗(yàn)一般，缺乏真實(shí)參與感，深度學(xué)習(xí)也只能是紙上談兵。而深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下單元群文閱讀教學(xué)，則需要教師圍繞單元主題或?qū)W習(xí)議題創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，此時(shí)，學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)就會(huì)被激活，他們能在真實(shí)情境中進(jìn)行知識(shí)的探究。在問(wèn)題的指引下，學(xué)生也獲得思維發(fā)展的鑰匙；久而久之，學(xué)生自主探究意識(shí)就會(huì)得以強(qiáng)化。此類設(shè)計(jì)也符合情境認(rèn)知理論，通過(guò)“問(wèn)題情境一任務(wù)情境一評(píng)價(jià)情境”的設(shè)計(jì)，架設(shè)素養(yǎng)落地的實(shí)踐橋梁。

（三）學(xué)習(xí)方式：“機(jī)械學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“自主探究”

在淺層學(xué)習(xí)中，學(xué)生往往是被動(dòng)、機(jī)械地接受知識(shí)；學(xué)生以記憶知識(shí)符號(hào)為主，學(xué)習(xí)過(guò)程缺乏深人探究與思考。而深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下單元群文閱讀教學(xué)是學(xué)生自主探究的課堂，它摒棄“教師主導(dǎo)一學(xué)生應(yīng)答\"的淺層互動(dòng)模式，轉(zhuǎn)而采用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，以學(xué)生自主探究驅(qū)動(dòng)元認(rèn)知能力發(fā)展。具體而言，單元群文賦予學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)材料，結(jié)構(gòu)化的任務(wù)情境則賦予學(xué)生方法支撐。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生無(wú)需盲目試錯(cuò)，而是可以借助不同文本間的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)整合新舊知識(shí)，在新情境中解決新問(wèn)題。這一過(guò)程不僅深化了學(xué)生對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解，更推動(dòng)其關(guān)鍵能力的進(jìn)階發(fā)展。

三、深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)的實(shí)施策略

單元群文閱讀教學(xué)的本質(zhì)是以結(jié)構(gòu)化思維促進(jìn)知識(shí)的意義建構(gòu)，其核心在于通過(guò)“問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)一情境支架搭建一知識(shí)組塊整合\"的三維聯(lián)動(dòng)，推動(dòng)學(xué)生從淺層識(shí)記走向深度學(xué)習(xí)?；谏疃葘W(xué)習(xí)理論與語(yǔ)文課程特性，本文提出以下實(shí)施策略。

（一）問(wèn)題鏈結(jié)構(gòu)化：認(rèn)知沖突下的意義聯(lián)結(jié)

一堂語(yǔ)文課的成功與否，與教師的課堂提問(wèn)有直接關(guān)系。為了避免課堂上的無(wú)效提問(wèn)，教師應(yīng)整合教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，形成一個(gè)清晰的問(wèn)題結(jié)構(gòu)，從而提高課堂教學(xué)效率。同時(shí)，在單元群文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)把多篇文本看成一個(gè)閱讀整體，聚焦核心議題設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，使課堂問(wèn)題結(jié)構(gòu)化。4教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈時(shí)要注意問(wèn)題層級(jí)化，可通過(guò)基礎(chǔ)性問(wèn)題（信息提?。┚劢刮谋撅@性信息一分析性問(wèn)題（比較歸納）觸發(fā)多文本交互分析一遷移性問(wèn)題（遷移重構(gòu)）推動(dòng)跨情境問(wèn)題解決，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度閱讀。通過(guò)層級(jí)化設(shè)計(jì)邏輯，問(wèn)題鏈作為認(rèn)知“腳手架”，幫助學(xué)生經(jīng)歷了“同化一順應(yīng)”的知識(shí)重構(gòu)過(guò)程，也助力了學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)。

例如，人教版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第四單元圍繞單元大概念“家國(guó)情懷”編排了《古詩(shī)三首》以及《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》三篇課文。本單元學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是學(xué)生能通過(guò)課文中語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作的描寫，體會(huì)人物的內(nèi)心。《清貧》作為該單元的略讀課文，教師在教學(xué)中可以結(jié)合《青山處處埋忠骨》《軍神》進(jìn)行群文閱讀教學(xué)。教學(xué)時(shí)，教師可以圍繞單元大概念（如“家國(guó)情懷\"），設(shè)計(jì)“文本解碼一意義關(guān)聯(lián)一價(jià)值判斷”三級(jí)問(wèn)題鏈。例如，基礎(chǔ)性問(wèn)題是人物描寫如何傳遞文章情感？分析性問(wèn)題是課文中這些人物的精神內(nèi)核有什么共性和差異？遷移性問(wèn)題是當(dāng)代青少年如何傳承家國(guó)情懷？通過(guò)這樣的整體性解讀，學(xué)生思維能夠得以延展和深化，學(xué)生也體會(huì)到了中國(guó)共產(chǎn)黨人“茍利國(guó)家生死以，豈因禍福避趨之\"的愛(ài)國(guó)情懷。往后，學(xué)生再接觸到此類文本時(shí)，便能聯(lián)結(jié)已有的知識(shí)建構(gòu)新的文本意義。

（二）情境支架結(jié)構(gòu)化：真實(shí)語(yǔ)境中的素養(yǎng)轉(zhuǎn)化

教師在設(shè)計(jì)情境支架時(shí)，可基于情境認(rèn)知理論，構(gòu)建\"任務(wù)一活動(dòng)一評(píng)價(jià)”一體化支架，并遵循真實(shí)性、整合性與挑戰(zhàn)性原則。

以人教版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)第二單元為例，教師圍繞“借助作品梗概，了解名著的主要內(nèi)容”“就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受\"兩個(gè)語(yǔ)文要素，建構(gòu)\"閱讀節(jié)”主題情境支架。通過(guò)設(shè)置“名著人物卡制作一冒險(xiǎn)主題策劃一閱讀方案評(píng)議”的梯度任務(wù)鏈，學(xué)生實(shí)現(xiàn)從知識(shí)理解到遷移運(yùn)用的認(rèn)知躍遷。該設(shè)計(jì)將口語(yǔ)交際、寫作品梗概、快樂(lè)讀書(shū)吧等離散教學(xué)內(nèi)容整合，將多種閱讀活動(dòng)貫穿整個(gè)單元教學(xué)中，借助任務(wù)驅(qū)動(dòng)促使學(xué)生經(jīng)歷“文本解碼一意義建構(gòu)一反思評(píng)價(jià)”的完整認(rèn)知過(guò)程。在這個(gè)真實(shí)的結(jié)構(gòu)化情境支架中，學(xué)生經(jīng)歷的“閱讀輸入一思維加工一表達(dá)輸出\"的過(guò)程，實(shí)則是知識(shí)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的過(guò)程。在此過(guò)程中，學(xué)生自主合作、深度探究，建構(gòu)了自主學(xué)習(xí)的支架。

（三）知識(shí)組塊結(jié)構(gòu)化：概念網(wǎng)絡(luò)下的遷移賦能

單元群文閱讀教學(xué)的深層價(jià)值在于通過(guò)知識(shí)整合實(shí)現(xiàn)認(rèn)知圖式的結(jié)構(gòu)化重組，其核心路徑體現(xiàn)為“大概念統(tǒng)攝一認(rèn)知圖式建構(gòu)一遷移條件觸發(fā)\"的結(jié)構(gòu)化進(jìn)階。教師在進(jìn)行單元群文閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)基于教材中的單元主題，對(duì)單元的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行整合、概括和總結(jié)，運(yùn)用橫向聚類分析與縱向認(rèn)知建模的雙向策略，將離散知識(shí)點(diǎn)整合為層級(jí)分明的概念網(wǎng)絡(luò)。這種結(jié)構(gòu)化處理能激活學(xué)生的思維，使他們從經(jīng)驗(yàn)層面上升到認(rèn)知策略層面。

以人教版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第四單元教學(xué)為例，教師可聚焦“環(huán)境描寫和人物塑造的共生關(guān)系”這一大概念，通過(guò)橫向分析《橋》《窮人》等文本中的環(huán)境描寫，縱向搭建“抓住關(guān)鍵情節(jié)感受人物形象、借助環(huán)境描寫感受人物形象\"的認(rèn)知階梯，引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別不同文本間的共同特點(diǎn)，讓學(xué)生在腦海中建構(gòu)起感受人物形象的策略方法。這種結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)使學(xué)生逐步形成“環(huán)境、情節(jié)一人物一主題”的三維分析框架，也為閱讀遷移提供了結(jié)構(gòu)化支點(diǎn)。

再以人教版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第五單元“人物描寫\"單元為例，教師通過(guò)提煉“人物特點(diǎn)\"這一概念，將《刷子李》一文中的正面描寫、側(cè)面烘托與《人物描寫一組》中的細(xì)節(jié)描寫進(jìn)行組塊化處理，引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得“描寫手法一人物特點(diǎn)\"這一學(xué)習(xí)策略。同時(shí)，學(xué)生在進(jìn)行人物小練筆時(shí)也有法可依，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程可謂是“步步為營(yíng)”，層層深入。

總之，在單元群文閱讀教學(xué)中，教師圍繞單元主題，通過(guò)多篇與主題相關(guān)的文本引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行單元群文閱讀，構(gòu)建概念網(wǎng)絡(luò)。通過(guò)設(shè)計(jì)認(rèn)知進(jìn)階任務(wù)鏈，學(xué)生習(xí)得的知識(shí)進(jìn)一步得到鞏固，并能從相關(guān)的文本中實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)在教學(xué)內(nèi)容上精心設(shè)計(jì)，確保閱讀教學(xué)的整體性和系統(tǒng)性，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語(yǔ)

在深度學(xué)習(xí)理念下，“問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)一情境支架搭建一知識(shí)組塊整合”三維一體的單元群文閱讀教學(xué)范式能推動(dòng)學(xué)生從淺層識(shí)記走向高階思維發(fā)展。學(xué)生能全身心地投入單元群文閱讀活動(dòng)中，自主探究、主動(dòng)建構(gòu)結(jié)構(gòu)化、有意義的知識(shí)體系，體驗(yàn)成功，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。當(dāng)然，教師在認(rèn)識(shí)深度學(xué)習(xí)的價(jià)值后，應(yīng)根據(jù)學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)情況，不斷摸索實(shí)踐和反思總結(jié)，從而提升學(xué)生閱讀水平和言語(yǔ)實(shí)踐的能力。

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