情智課堂：核心素養(yǎng)視角下的德育路徑探究

中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）12-0001-04

當下，教育改革目標的關鍵詞是核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是指“適應個體終身發(fā)展和未來社會發(fā)展所需要的關鍵能力和必備品格”。這樣的概念界定，對教師教學實踐發(fā)揮了導向、調節(jié)、監(jiān)督和促進作用。在小學科學學科教學中，如何發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，如何在核心素養(yǎng)框架下進行個性化教學改革實踐并形成鮮明的教學主張，如何用核心素養(yǎng)引導德育的落地，對學校、學科教師來說都是一個挑戰(zhàn)。筆者在教學過程中發(fā)現(xiàn)，情智課堂的建構，就是核心素養(yǎng)視域下對教學改革的一種有意義、有價值的探索。

一、德育是情智課堂教學主張的應然內涵

所謂情智課堂，是指指向學生情感發(fā)展與智力提升的課堂。在很長一段時間里，這兩者是被人為分開的。隨著課程改革的不斷深入，人們普遍認識到學生在課堂上的發(fā)展應當是情感與智力的同步發(fā)展，于是情智課堂也就成為描述當下理想課堂的重要概念。在情智課堂教學主張當中，德育的地位不可或缺，其應當成為前置課堂的應然內涵。

如上所述，一個人的學習可以從兩個維度來進行研究：這就是“認知”和“情感”?！罢J知”代表“智力因素”，“情感”代表“非智力因素”，或者說，“認知”代表了“理性因素”，“情感”代表了“非理性因素”。對“情與智”的理解是：“情”基于情商、“智”基于智商，但絕不限于情商、智商。如“情”不僅指情緒、情感等心理狀態(tài)，更指一些高尚的情操、情結。同樣，“智”也不僅指觀察、記憶、思維等心理學層面的能力，更指靈活處理人事理的社會化能力。學生的科學學習應當是“情”與“智”的交織。需要注意的是，認知和情感都與德育有關，認知領域的知識積累中有豐富的德育元素，而情感則更是直接影響著學生的德育養(yǎng)成。在情智課堂的落實中要實現(xiàn)德育目標，需要做到以下幾點：

（一）凸顯“具身認知”

“情智共生”的課堂倡導學生的科學學習的具身認知?！熬呱碚J知\"這一概念屬于“認知科學”和“心理學”范疇。情智課堂主張學生的科學認知應當基于學生的科學操作實踐。為此，教師不僅要引導學生理解相關的科學知識，更要激活學生的身體，讓學生用自己的身體去感受、體驗相關的科學知識。只有通過“情智共生”的具身認知，學生所獲得的相關科學知識才會牢固、穩(wěn)定，德育也才會有堅實的基礎。比如教學“擺的快慢”，教師不僅要借助于實物如“擺鐘”等引導學生認識“擺”，更要引導學生制作“擺”、操作“擺”，并引導學生提出相關的猜想：“擺的快慢與什么因素有關？”由此引導學生展開具身性的對比實驗活動。通過對“擺長”“擺幅”“擺重”等的研究，確定“擺的快慢”與“擺角的大小”“擺錘的輕重\"等無關，而與“擺線的長短\"有關。在此基礎上，教師還可以引導學生思考：擺鐘的擺如果走快了怎么辦？如果走慢了怎么辦？這樣的一種科學學習不僅能激發(fā)學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，更能啟迪學生的科學思考、科學想象。當學生的思考與想象具有了科學意味之后，德育的滲透也就有了思維基礎。從這個角度來看，具身認知讓學生的科學學習抵達了“情智共生”“情智交融”的狀態(tài)，德育也有了具身認知的基礎。

（二）聚焦“價值理性”

有效的德育應當追求價值理性。倡導“情智共生”的科學課堂教學，其根本目的是“促進人的生命的全面發(fā)展”?！叭说娜姘l(fā)展”就是“人的本質力量的全面解放與舒展”。傳統(tǒng)的過度注重“智”的科學教學，往往有一種培養(yǎng)“單限度的人”的危險。“情智共生”就是要求學生在科學學習中做到“感性與理性交融”“情感與智慧的平衡”?！扒橹枪采钡目茖W課堂，要求教師在科學教學中“以情促智”“以智怡情”，從而讓“情智互補”“情智互促”。如此再去滲透德育，就可以讓德育內容同時獲得情和智的保障。比如教學“生物的多樣性”中的“多種多樣的植物”這一部分內容，教師不僅要引導學生理性觀察各種植物、認識各種植物、給植物分類等，更要讓學生認識到“植物多樣性”之于人類生存、之于地球生態(tài)的重要性。在這個過程中，要引導學生建立“生態(tài)觀念”“人與自然和諧”觀念。只有從“價值理性”上引導學生認知，學生的科學認知與德育認知才不會落入“工具理性”的窠臼。

（三）引導“樂學善思”

“情智共生”的科學課堂不僅注重學生是否掌握了某一個科學知識點，更注重學生在探究、思考這一個知識點時的心理狀態(tài)，這直接決定著學生的品德形成基礎?！扒橹枪采钡目茖W課堂不是壓抑的課堂、沉悶的課堂，而應當是快樂的課堂。情智課堂不僅注重學生的認知，更注重學生認知中的心理狀態(tài)。為此，教師在引導學生科學認知時，要注重自己教學方式是否富有趣味性、問題性，是否能引發(fā)學生的認知沖突，讓學生產生“思考”“探究”的積極欲望。只有激發(fā)學生的興趣，讓學生在精神愉悅的狀態(tài)中學習，學生的思維才能流暢、探究才能通達，德育的空間才能得到保證。比如教學“電磁鐵的磁力”時，教師可以從學生感興趣的生活中的“永磁鐵”入手，引發(fā)學生提出猜想：“有沒有一種磁鐵能控制磁性呢？能否控制磁力的大小呢？能否控制磁力的方向呢？”用這樣的方式引入“電磁鐵”，“電磁鐵”這一部分內容的學習就不再是外在性的“附加”，更不是“強迫”，而是學生的一種自覺性探求。在此基礎上，引導學生應用“控制變量法”展開“對比性實驗”，就能讓全體學生融入其中，樂此不疲。

二、基于德育的小學科學情智課堂的實踐

建構情智課堂，要精設探究、巧妙質疑、促進建構。通過情智課堂的建構，讓學生的科學學習有情、有義，有知、有智，讓學生的科學學習“以情生情”“以情促智”，讓學生的科學學習“因智生情”“因情育智”。

（一）沖突：情智課堂建構的動能

科學情智課堂的建構，要秉持“以學定教”“因學施教”“順序而導”的思想。作為教師，在科學教學中一方面要把握科學學科本體性知識的本質，另一方面要把握具體學情。

以教學“空氣能占有空間嗎”為例，“空間”對三年級學生來說是一個抽象的概念，因為他們在數(shù)學學科中還沒有觸及，而“空氣”是學生日常生活中處處可以感覺到的。如何促進學生建立“空氣占有空間”這一科學概念？筆者在教學中采用了“演示實驗”，激發(fā)學生的認知沖突。實驗過程如下：將一塊干手帕放置到一個透明干燥的玻璃杯底部，然后相機提問：“如果將這只杯子這樣子（倒立狀）按人水中，杯子中的手帕會濕嗎？”學生基于自身的生活經驗，紛紛認為“手帕會濕”。這時候，筆者沒有做出過多評價，而是做了一個演示實驗：將杯子扣入水中，然后緩慢地提出來，最后將杯底里的手帕取出來，讓學生摸一摸。當學生發(fā)現(xiàn)手帕竟然沒有濕時，自然激發(fā)了學生的認知沖突：“為什么手帕沒有濕呢？盆中的水將杯子浸沒但為什么沒有浸入杯底呢？”這樣的一種沖突，自然激發(fā)了學生對“空氣占據(jù)空間”的思考。在此基礎上，引導學生展開系列實驗，如用針筒向水中注入空氣等，從而促進學生對“空氣占據(jù)空間”的深度理解。

認知沖突是學生數(shù)學認知的起點，學生的科學學習展開、科學思維的積淀、科學探究生成等都扎根于學生的認知沖突。當學生在學習的過程中產生認知沖突的時候，往往也就是學生學習動機被激活的時候。對當下的小學生而言，認知沖突的出現(xiàn)還會讓學生形成平衡認知沖突的能力，而情智也可以在這樣的過程當中得到充分發(fā)展。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：“請記住，無論什么時候都不能讓成功的樂趣消失，如果學生沒有成功的樂趣，教育上的任何技巧措施都是無濟于事的?！碑攲W生的認知負載了情緒、情感，學生就會積極主動地卷人科學實驗探究中。認知沖突往往能形成學生科學思維、探究的濃烈情緒和情感，能激發(fā)學生科學思考、探究的興趣。對德育而言，認知沖突也更容易讓學生形成正確的品德認知且更容易形成深刻的印象。

（二）問題：情智課堂建構的載體

情智課堂的建構要求教師巧妙地設置相關問題、任務等，去催生、啟迪學生的科學思維?？茖W思維不僅是指讓學生知道“是什么”“為什么”，還指通過教師合理的預設，通過教師的設問、反問、追問、駁問等，暴露學生的思維疑點、盲點，暴露學生的思維誤區(qū)、認知誤區(qū)等，從而讓學生明確思維的策略、路徑，明白“做什么”“怎么做”“為什么這樣做”等。這樣的科學課堂，才是一種“情智互促”的科學課堂。當這種情智互促的科學課堂出現(xiàn)在師生面前時，其可以催生科學教學中高度理想的教學狀態(tài)，學生可以在這樣的課堂上因為問題的分析與解決，而提升自身的思維能力；教師也可以在這樣的課堂上更好地洞察學生的科學知識學習規(guī)律，從而尋找到更為理想的促進學生情智發(fā)展的教學抓手。

以教學“形狀與抗彎曲能力\"這一部分內容為例，教師就可從學生日常生活中的經驗切入，向學生提出問題：“怎樣增強材料的抗彎曲能力？”這一問題引發(fā)了學生的積極思考。如有學生提出“增大材料的寬度可以增強材料的抗彎曲能力”；有學生提出“增大材料的厚度能增強材料的抗彎曲能力”；等等。在此基礎上，教師可以向學生呈現(xiàn)“T字型”“U字型”“L型”“工字型”“口字型”等鋼材、鋁材，提出問題：“為什么這些材料要改變自身的形狀？僅僅是為了美觀嗎？還是有其他什么作用？”由此，引導學生深入觀察材料的形狀。學生通過觀察發(fā)現(xiàn)，這些材料改變形狀，都是“減小了材料的寬度”“增大了材料的厚度”。由此，學生提出大膽的猜想：對一個材料，如果減小材料的寬度而增大材料的厚度，可以增強材料的抗彎曲能力。在此基礎上，學生展開積極的驗證，從而得出科學的實驗結論。

問題是學生科學思維的動力引擎。問題不僅能負載學生思維、探究的情緒、情感，問題還能啟迪學生的思維，引導學生的探究。從這個意義上說，問題就是建構情智課堂的重要載體、媒介。在科學教學中，教師重視問題的價值，并且將問題與學生的情感與智力發(fā)展結合在一起，那就可以讓學生的學習過程變得更有系統(tǒng)性。在具體實施的過程中，教師可以設置“大問題”，賦予學生自主性、自能性思考、探究的時空；也可以設置出“序列化”的問題串、問題鏈，引導學生的科學思維、探究拾級而上。無論是哪種問題的設計，都可以將學生引入探究的狀態(tài)。對德育的實施而言，這些問題既能幫助學生撥開德育認知的迷霧，又能幫助學生找到形成正確德育認知的切入點和支撐點，從而找到德育的生長點、生發(fā)點、生成點。

（三）反思：情智課堂建構的保障

建構情智課堂不僅要激發(fā)思維、探究，更要引導學生積極地反芻、反思、審視、觀照。這樣的努力可以讓學生在經歷了情智充分發(fā)展之后，還有一個面對情智發(fā)展而面向自身進行反思的過程。有人認為，情智課堂是“學科立場”與“學生立場”融合、“情感”與“智慧”融合、“創(chuàng)新”與“審美”融合的課堂。創(chuàng)新、審美需要學生的積極反思、自覺評價，學生的反思會為情智的發(fā)展提供動力?？梢赃@樣說，沒有“反思”，就很難有學生科學認知、思維的升華，就很難有學生科學探究的深化?！胺此肌笔强茖W情智課堂建構的保障。只有通過“反思”，學生的科學探究才會得到拓展、延伸，學生的科學認知、科學思維、德育認知等才能得到進階。

在情智課堂教學中，教師要跟進學生的思維、探究，要適度介人以引導學生對科學探究進行反思、總結和評價。反思和評價不僅能讓學生厘清科學知識的結構、邏輯，更能讓學生形成科學學科思維，促進學生科學思維向著高階方向發(fā)展。以教學“建高塔”這部分內容為例，在學生第一次設計制作作品的交流環(huán)節(jié)，教師引導學生比較12個小組制作的紙塔作品，并引導學生積極反思：“哪一小組‘上小下大'做得特別好？好在哪里？”針對其中有一個小組的作品中上部分都是“一張紙一張紙疊著”的紙，教師引導學生反思：“這樣的設計有什么問題？怎樣才能做到‘上輕下重’？你是怎樣想的？\"通過對作品的比較、反思，學生對“上小下大”“上輕下重”的核心概念有了更豐富、深刻、科學的理解，即“越往上越小、越輕，越往下越大、越重，是一個漸變的過程”。只有這樣，才能讓紙塔建得更高、更穩(wěn)。有了這樣的反思，學生就會進行第二次、第三次的“再設計”“再創(chuàng)造”“再建構”。每一次設計、創(chuàng)造、建構，都能激起學生的思維漣漪，激發(fā)學生的探究波瀾。如此，在情智課堂實踐中，學生不僅對科學概念的內涵有了深刻理解，而且提升了自我的科學學習設計、研發(fā)、實踐能力。

在情智課堂上，教師要弱化自身講解，將教學重點放置在促進學生思維發(fā)展、掀起學生探究激情上。情智課堂是“樂學善思”的課堂，對學生綜合素養(yǎng)要求較高。在情智課堂上，應通過“反思”，引導學生積極主動地參與到科學思維、探究之中?！胺此肌蹦茏寣W生對自我的科學思維、探究進行有效的監(jiān)控、調節(jié)。從這個意義上說，“反思”能有效地增強學生的元認知意識，提升學生的元認知品質，培養(yǎng)學生的元認知能力，進而能讓學生的科學思維、探究以及德育探究成為一種理性自覺。

三、結論

綜上所述，情智課堂不是抽象化、枯燥性的，而是富有魅力的課堂。情智課堂的建構就是要讓學生帶著對科學的熱愛、好奇的情感去進行科學思維、探究，并在此過程中形成良好的德育認知，進而發(fā)展科學核心素養(yǎng)。

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