文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》創(chuàng)設(shè)的發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，觸摸文學(xué)語(yǔ)言，感悟文學(xué)形象，欣賞和評(píng)價(jià)文學(xué)作品，以文學(xué)的方式表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，從而提高審美品位，形成健康的審美意識(shí)和正確的審美觀念。這一任務(wù)群在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中占據(jù)重要地位。如何關(guān)注閱讀與表達(dá)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，如何在故事情境下提升學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)體審美體驗(yàn)，這些思考必將引發(fā)教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，帶來(lái)新的挑戰(zhàn)?；谝陨纤伎?，我校四年級(jí)語(yǔ)文備課組以部編版教材四年級(jí)上冊(cè)《普羅米修斯》第二課時(shí)教學(xué)為例，進(jìn)行了一番實(shí)踐與探索。

初觀，定方向

四年級(jí)上冊(cè)第四單元以“神話永久的魅力，人類童年時(shí)代飛騰的幻想\"為主題，是繼三年級(jí)童話單元寓言單元之后，第三次以文體組織編排的單元。本單元的語(yǔ)文要素有三條：一是“了解故事的起因經(jīng)過(guò)結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章主要內(nèi)容”；二是“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”；三是“展開想象，寫一個(gè)故事”。四年級(jí)學(xué)生有一定的文學(xué)閱讀基礎(chǔ)，接觸神話會(huì)感到新鮮有趣，但也有可能只注重故事本身的神奇，卻忽略了對(duì)語(yǔ)言表達(dá)的學(xué)習(xí)，不能細(xì)細(xì)體會(huì)其中味道?；趯W(xué)情考慮，我們?cè)诒締卧恼n堂教學(xué)設(shè)計(jì)中融入了“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)\"的發(fā)展型任務(wù)群精髓，在把握故事主要內(nèi)容和感受人物形象的基礎(chǔ)上，巧妙設(shè)置了“神話故事傳講人\"的大單元任務(wù)情境，鼓勵(lì)學(xué)生在一站又一站的故事傳講旅程中，深入挖掘神話特色，勇于嘗試新穎的表達(dá)方式，展現(xiàn)獨(dú)特的個(gè)人風(fēng)采和創(chuàng)造力?！镀樟_米修斯》是傳講之旅的第三站，另外還有《盤古開天地》《女補(bǔ)天》和《精衛(wèi)填?！啡?。

從單元整體來(lái)看，《普羅米修斯》是西方神話故事。由于東西方文化差異，學(xué)生對(duì)古希臘神話比較陌生，這就要求在設(shè)計(jì)文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)的共情點(diǎn)、鑒賞點(diǎn)、訓(xùn)練點(diǎn)方面要探索一些新的教學(xué)樣態(tài)。經(jīng)過(guò)集體備課探討，我們大概確定了幾項(xiàng)比較清晰的大任務(wù)：任務(wù)一，理清關(guān)系，回顧文章大意；任務(wù)二，品讀課文，感受人物形象；任務(wù)三，運(yùn)用支架，講述故事；任務(wù)四，作業(yè)實(shí)踐，推薦書目。

在說(shuō)課之后，備課組組織了一次觀課，問(wèn)題立刻凸顯。整節(jié)課下來(lái)，各子任務(wù)時(shí)間分配不均，重難點(diǎn)只走了過(guò)場(chǎng)，沒(méi)有真正落實(shí)。對(duì)于第一條語(yǔ)文要素“了解故事的起因經(jīng)過(guò)結(jié)果，把握文章主要內(nèi)容”，四年級(jí)的學(xué)生已有一定的概括基礎(chǔ)，基本能夠理清順序，把握住要點(diǎn)。但是語(yǔ)文要素第二條“感受鮮明的人物形象\"在落實(shí)時(shí)較為困難。由于教學(xué)時(shí)沒(méi)有抓準(zhǔn)關(guān)鍵詞句和具體情節(jié)細(xì)細(xì)品味，學(xué)生對(duì)普羅米修斯形象的感知浮于表面，流于膚淺。對(duì)英雄形象感悟的缺失，造成了在傳講故事環(huán)節(jié)中，學(xué)生無(wú)法真正走進(jìn)英雄的內(nèi)心，想象蒼白，表達(dá)單調(diào)，甚至有冷場(chǎng)的現(xiàn)象。

課下，我們積極探討，逐個(gè)環(huán)節(jié)一一確認(rèn)，突破難點(diǎn)，調(diào)整策略。如在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“鎖之苦\"“啄之痛”兩處令人揪心的場(chǎng)景后，通過(guò)提問(wèn)“為什么他要承受這生不如死沒(méi)有盡頭的痛苦\"來(lái)引出普羅米修斯的話語(yǔ)，進(jìn)而通過(guò)一遍遍與主人公心靈對(duì)話式的引讀，讓這位堅(jiān)韌勇敢的英雄在學(xué)生心目中逐漸升溫。傳講故事環(huán)節(jié)中，立足學(xué)情，在尋找“神話傳講人\"的大單元情境背景下，激發(fā)起學(xué)生的傳講熱情。最后回顧《精衛(wèi)填?！分辛?xí)得的傳講方法，利用“抓關(guān)鍵詞，把握內(nèi)容\"和“想象畫面，補(bǔ)充細(xì)節(jié)\"兩個(gè)小妙招精準(zhǔn)提煉，由此架起支架幫助學(xué)生講述故事。這樣創(chuàng)設(shè)的任務(wù)情境，最大程度激發(fā)了學(xué)生的主觀能動(dòng)性和表達(dá)意愿。

再觀，思問(wèn)題

初次觀課的呈現(xiàn)讓我們調(diào)整了教學(xué)思路和教學(xué)框架。接著，我們進(jìn)行了第二輪觀課。經(jīng)過(guò)幾次試講，我們又發(fā)現(xiàn)了新問(wèn)題：雖然流程清晰，但課堂呈現(xiàn)和學(xué)生反應(yīng)卻不到位。如在體會(huì)“鎖之苦\"“啄之痛\"環(huán)節(jié)中，教師緊扣關(guān)鍵詞句來(lái)引導(dǎo)學(xué)生感悟痛苦，但學(xué)生的表達(dá)卻總是不盡如人意。發(fā)言參與的人數(shù)也只限于少數(shù)人，大多數(shù)沉默不語(yǔ)，何談創(chuàng)意表達(dá)。連續(xù)幾次試講呈現(xiàn)的效果都如此。

課下我們又緊鑼密鼓地展開研討，最終診斷出一些問(wèn)題。首先，教師的課堂情緒代入感不夠強(qiáng)，節(jié)奏把握不準(zhǔn)，學(xué)生沒(méi)有被普羅米修斯為民造福、堅(jiān)貞不屈的英雄舉止所感染；其次，有些課堂提問(wèn)不精準(zhǔn)，點(diǎn)撥功夫欠火候，致使學(xué)生回答時(shí)表述不明，甚至答非所問(wèn)；講故事支架指導(dǎo)流于形式，學(xué)生思維受限，不敢隨性表達(dá)；在最后的傳講環(huán)節(jié)，沒(méi)有階梯性指導(dǎo)，學(xué)生完整復(fù)述故事難度太大。

這些問(wèn)題的呈現(xiàn)告訴我們，理想中的好課堂還在遠(yuǎn)方。一節(jié)好課需要反復(fù)打磨，方能精彩呈現(xiàn)。學(xué)情不同，教法也不同，這是對(duì)教師應(yīng)變能力與專業(yè)素養(yǎng)的一次挑戰(zhàn)。我們決定攜手再戰(zhàn)，研思并進(jìn)。

深觀，促發(fā)展

砥志研思勤深耕，篤行致遠(yuǎn)再出發(fā)。在之前階段的觀課中，我們一直在反思：檢驗(yàn)一節(jié)課，并不能只觀課本，觀其教學(xué)設(shè)計(jì)，更多的是要觀老師、觀學(xué)生、觀互動(dòng)，只有走進(jìn)課堂，才能發(fā)現(xiàn)更多真相。

為了更有效地落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，在這輪試講前，我們針對(duì)各項(xiàng)問(wèn)題安排了各自觀課的小任務(wù)，力求從課堂教學(xué)的不同側(cè)面進(jìn)行觀察記錄。比如有的老師觀測(cè)教師課堂提問(wèn)的精準(zhǔn)度；有的老師觀測(cè)課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)言是否多元化；有的老師觀測(cè)學(xué)生的創(chuàng)意表達(dá)是否有提升；有的老師觀測(cè)師生互動(dòng)交流時(shí)各自的狀態(tài)；有的老師觀測(cè)各環(huán)節(jié)時(shí)間的把控情況。在做好這些細(xì)致分工后，大家在觀課過(guò)程中用類似微鏡頭的方式記錄下課堂的真實(shí)狀態(tài)，在課后逐一反饋給執(zhí)教者，讓執(zhí)教者更全面地了解真實(shí)的課堂狀態(tài)，如照鏡子般對(duì)呈現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)、改進(jìn)。

很明顯，通過(guò)最后幾次試講，課堂教學(xué)效果進(jìn)一步提升。學(xué)生逐步走進(jìn)英雄內(nèi)心，在講述中能夠加入個(gè)人獨(dú)特的體驗(yàn)和想象，使故事細(xì)節(jié)更立體化、豐富化。整個(gè)課堂中，學(xué)生從被動(dòng)接受到自主嘗試，再到創(chuàng)意呈現(xiàn)，體現(xiàn)了“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)\"任務(wù)群下能力訓(xùn)練的進(jìn)階性。

小學(xué)階段的兒童以形象思維為主，情感內(nèi)容處于擴(kuò)大加深期，文學(xué)作品的閱讀與創(chuàng)意表達(dá)會(huì)極大影響他們的性格、氣質(zhì)、志趣和理想的形成。至今仍記得這樣一個(gè)情境，王老師在組織故事傳講環(huán)節(jié)時(shí)，一位平時(shí)一向頑皮的男生主動(dòng)上臺(tái)自信講述，雖然不甚流暢，但輸出了幾句創(chuàng)意性的表達(dá)。詫異之余，我們?yōu)榻處熌托牡狞c(diǎn)撥鼓勵(lì)感到由衷高興。我們深信：一節(jié)課的好壞不僅僅在于課堂設(shè)計(jì)的華麗和老師精湛的教學(xué)能力，更在于學(xué)生能否在這節(jié)課中有所成長(zhǎng)，有所收獲。

總觀，悟真知

學(xué)有所思，行之有向。在新課程理念的指引下，在這一路的互助反思中，我們逐漸認(rèn)識(shí)到文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)是相輔相成、相得益彰的。通過(guò)本次“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)\"大情境大任務(wù)下的教學(xué)探索與實(shí)踐，我們得出了如何關(guān)注閱讀與表達(dá)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，如何在故事情境下提升學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)能力的研究結(jié)論。

一是關(guān)注整體，創(chuàng)設(shè)多樣情境。在實(shí)施“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)\"任務(wù)群時(shí)，要從整體視角系統(tǒng)實(shí)施單元任務(wù)，創(chuàng)設(shè)多樣的閱讀情境，將單元學(xué)習(xí)內(nèi)容整合重構(gòu)，可單篇細(xì)讀、群文比讀、專題研討。創(chuàng)設(shè)主題情境時(shí)，可以結(jié)合歌曲、視頻、圖片等增強(qiáng)情境的新穎性和趣味性，使學(xué)生在主題的引導(dǎo)下和情境的加持下，強(qiáng)化文學(xué)閱讀體驗(yàn)。

二是關(guān)注過(guò)程，設(shè)計(jì)有效活動(dòng)。教學(xué)中圍繞“梳理故事情節(jié)，抓住細(xì)節(jié)刻畫，探究人物形象”，巧妙設(shè)計(jì)各項(xiàng)活動(dòng)。綜合運(yùn)用瀏覽、朗讀、誦讀、復(fù)述等學(xué)習(xí)方法，感受文學(xué)形象，品味文學(xué)語(yǔ)言，體驗(yàn)作品情感，提升審美能力。整個(gè)過(guò)程要始終以學(xué)生的生活與情感需求為基石，努力尋找文學(xué)作品閱讀與創(chuàng)意表達(dá)的連接點(diǎn)，打開想象的空間，搭建表達(dá)支架，將靜態(tài)的語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言運(yùn)用，使學(xué)生獲得個(gè)性化審美體驗(yàn)，發(fā)展個(gè)性化語(yǔ)言創(chuàng)作。

三是聚焦創(chuàng)意，豐富表達(dá)形式。不拘一格的表達(dá)形式對(duì)激發(fā)學(xué)生的表達(dá)興趣和欲望有著很深的影響。多樣化表達(dá)，如演繹神話故事，講故事搭舞臺(tái)；生活化表達(dá)，如設(shè)置“我來(lái)評(píng)一評(píng)排行榜”，做盲盒、書簽；游戲化表達(dá)，如做紙牌。這些活動(dòng)能夠有效激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣，提升語(yǔ)文表達(dá)能力、審美能力及創(chuàng)造能力，促使他們?cè)诟挥星槿さ难哉Z(yǔ)實(shí)踐中提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

四是關(guān)注表現(xiàn)，展開多元評(píng)價(jià)。教師應(yīng)時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和參與度，以評(píng)促教，以評(píng)促學(xué)，合理設(shè)計(jì)多元的評(píng)價(jià)量表和思維導(dǎo)圖，從多角度評(píng)價(jià)學(xué)生的課堂表現(xiàn)，呵護(hù)學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)和個(gè)性表達(dá)。

通過(guò)研究，我們最終發(fā)現(xiàn)文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)是先體驗(yàn)再創(chuàng)造和創(chuàng)造促進(jìn)體驗(yàn)的過(guò)程。只有充分閱讀獲得個(gè)性體驗(yàn)，才能為創(chuàng)意表達(dá)提供可能。同時(shí)，表達(dá)的經(jīng)驗(yàn)也能提高文學(xué)閱讀層次，驅(qū)動(dòng)更深的閱讀體驗(yàn)，激發(fā)起學(xué)生閱讀更多文學(xué)作品的興趣，讓文學(xué)的種子在學(xué)生心中扎根萌芽。這種閱讀與表達(dá)的雙向驅(qū)動(dòng)是任務(wù)群最好的平衡點(diǎn)，也是我們今后進(jìn)一步研究探索的方向。

總之，學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成并非一蹴而就，而是緩慢積累的過(guò)程。教師要充分帶領(lǐng)學(xué)生感知鑒賞文學(xué)作品中的語(yǔ)言和形象，使學(xué)生思維受到情感的浸染，最終與想象水乳交融，從而成長(zhǎng)為主動(dòng)的閱讀者、積極的分享者和有創(chuàng)意的表達(dá)者。

（責(zé)編/孫恩惠責(zé)校/李希萌）投稿郵箱：757801589@qq.com

專家總結(jié)

該神話主題課堂設(shè)計(jì)遵循“開發(fā)性研究”的要義和思路，以小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《普羅米修斯》教學(xué)為例，通過(guò)情境任務(wù)與階梯式指導(dǎo)，成功激活了學(xué)生的表達(dá)活力與課堂參與熱情。

一階：?jiǎn)栴}識(shí)別。教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)普羅米修斯的英雄形象理解膚淺，講述故事時(shí)想象匱乏、表達(dá)單調(diào)；課堂提問(wèn)不精準(zhǔn)，支架指導(dǎo)流于形式，學(xué)生參與度低。

二階：方案設(shè)計(jì)。提出假說(shuō)：假設(shè)通過(guò)“鎖之苦”“啄之痛\"的細(xì)節(jié)品讀、情感代入式引讀的方法，同時(shí)為學(xué)生搭建“抓關(guān)鍵詞”“想象補(bǔ)白”的表達(dá)支架，能夠幫助學(xué)生深化人物理解并提升創(chuàng)意表達(dá)能力；原型開發(fā)：設(shè)計(jì)“神話故事傳講人”大單元情境，分設(shè)“理清關(guān)系——品讀形象一運(yùn)用支架一一實(shí)踐推薦\"四個(gè)任務(wù)，并配套思維導(dǎo)圖、插圖、音頻范例等支架工具。

三階：課堂實(shí)驗(yàn)。初步驗(yàn)證：教師首次試講發(fā)現(xiàn)時(shí)間分配不均、重難點(diǎn)未落實(shí)，課堂冷場(chǎng)現(xiàn)象明顯；迭代優(yōu)化：調(diào)整教學(xué)策略，增加插圖輔助想象、細(xì)化提問(wèn)引導(dǎo)，如“普羅米修斯失去了什么”，優(yōu)化“盜火起因”音頻范例，強(qiáng)化階梯式指導(dǎo)；再次驗(yàn)證：多次試講后，學(xué)生逐漸能結(jié)合關(guān)鍵詞和想象補(bǔ)充細(xì)節(jié)，講述更生動(dòng);課堂參與度提升，部分學(xué)生實(shí)現(xiàn)了個(gè)性化表達(dá)。

四階：固化推廣。成果固化：教學(xué)團(tuán)隊(duì)總結(jié)出“創(chuàng)設(shè)多樣情境——設(shè)計(jì)有效活動(dòng)——聚焦創(chuàng)意表一—多元評(píng)價(jià)反饋”的文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)教學(xué)模式，形成可重復(fù)使用的教學(xué)設(shè)計(jì)框架。改進(jìn)推廣：將優(yōu)化后的教學(xué)策略應(yīng)用于同單元其他神話課文，并進(jìn)行推薦書目、組織課本劇表演等實(shí)踐，延伸至課外。

邏輯關(guān)系：以問(wèn)題為起點(diǎn)，通過(guò)假說(shuō)提出與原型開發(fā)設(shè)計(jì)解決方案，經(jīng)課堂實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證后迭代優(yōu)化，最終形成可推廣的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)從實(shí)踐到理論的閉環(huán)提升。

一襄陽(yáng)市教育科學(xué)研究院副書記、副院長(zhǎng)郭強(qiáng)