筑知識結(jié)構(gòu)·重學(xué)生視角：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)策略

中圖分類號：G434文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A論文編號：1674—2117（2025）12-0040-04

引言

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是學(xué)生通過研究并解決真實(shí)、有吸引力且復(fù)雜的問題、課題或挑戰(zhàn)，從而掌握關(guān)鍵知識和能力的過程。該定義明確了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的目標(biāo)為掌握關(guān)鍵知識和能力、路徑為真實(shí)問題解決、主體為學(xué)生。這種學(xué)習(xí)方式響應(yīng)了《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）對知識結(jié)構(gòu)化與學(xué)科實(shí)踐性的雙重訴求。當(dāng)前的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在實(shí)踐中存在兩類典型問題：一是知識結(jié)構(gòu)缺失導(dǎo)致項(xiàng)目與目標(biāo)偏離，表現(xiàn)為活動形式豐富卻未觸及核心知識；二是主體錯位致使項(xiàng)目異化為任務(wù)，表現(xiàn)為任務(wù)由教師使用某一主題包裝提出，而非學(xué)生自主拆解問題生成?；诖?，本文聚焦信息科技學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，重點(diǎn)探討如何強(qiáng)化知識邏輯與學(xué)生視角的雙重整合策略。

兩種視角三個(gè)階段的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)路徑

結(jié)構(gòu)課程論主張將系統(tǒng)化的知識領(lǐng)域與相應(yīng)的探究方法相結(jié)合，以實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)邏輯與教學(xué)心理邏輯的內(nèi)在統(tǒng)一。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)經(jīng)歷梳理知識鏈、設(shè)計(jì)任務(wù)簇、制訂證據(jù)集三個(gè)階段（如下頁圖）。第一個(gè)階段是用“教師專家視角”梳理單元和項(xiàng)目的知識鏈，包含提煉核心知識、發(fā)掘驅(qū)動問題、提出專家求解的學(xué)習(xí)性問題匹配核心知識，以驗(yàn)證內(nèi)容和主題的適恰性；第二個(gè)階段通過“學(xué)生探究視角”模擬問題解決過程，首先提出真實(shí)性問題，然后分析真實(shí)性問題與學(xué)習(xí)性問題的差異，進(jìn)而設(shè)計(jì)引導(dǎo)性問題和配套支持材料，最終幫助學(xué)生自主拆解生成核心任務(wù)及其子任務(wù)；第三個(gè)階段是表現(xiàn)循證，根據(jù)導(dǎo)引任務(wù)、探究任務(wù)、展示任務(wù)對素養(yǎng)要求的不同側(cè)重，結(jié)合具體任務(wù)設(shè)計(jì)表現(xiàn)性評價(jià)量表。下面筆者結(jié)合實(shí)例對三個(gè)階段策略展開詳細(xì)說明。

1.一階梳理知識鏈：匹配核心知識與學(xué)習(xí)性問題

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)首先要解決“學(xué)什么”的問題。當(dāng)前，國際主流的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)科核心知識的理解，在實(shí)踐中形成專家思維，引發(fā)跨情境的遷移。2所以，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)起點(diǎn)不是生活中某一待解決的問題，而是從單元教學(xué)內(nèi)容中提煉出來的核心知識和核心大概念。

項(xiàng)目設(shè)計(jì)的第一階段是系統(tǒng)梳理單元和項(xiàng)目的知識鏈，構(gòu)建完整的知識鏈閉環(huán)。教師從單元教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，提煉出核心知識；尋找匹配的真實(shí)情境，形成項(xiàng)目主題和驅(qū)動問題；圍繞驅(qū)動問題，以專家的技術(shù)解決視角，生成學(xué)習(xí)性問題；用學(xué)習(xí)性問題比對核心知識，檢驗(yàn)項(xiàng)目是否涵蓋主要教學(xué)內(nèi)容，從而驗(yàn)證主題和驅(qū)動問題的適恰性，壘筑項(xiàng)目知識結(jié)構(gòu)。

例如，“制作圖書自推送系統(tǒng)”項(xiàng)目是基于“智能技術(shù)初體驗(yàn)”單元開發(fā)。教師基于教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行梳理，梳理出的單元核心知識為圖像識別、語音識別、語音合成技術(shù)的基本過程和原理（如下表），核心大概念為“模式識別”。圍繞核心知識，提出項(xiàng)目驅(qū)動問題：“鑒于學(xué)校午休時(shí)間較短，請?jiān)O(shè)計(jì)一個(gè)圖書自推送系統(tǒng)，讓進(jìn)入圖書館的每個(gè)讀者，能馬上收到一份推薦的書單，并鎖定圖書的位置?！笔褂脤＜医鉀Q問題視角提出項(xiàng)目學(xué)習(xí)性問題：“如何使用圖像識別技術(shù)識別人臉并獲取人臉I(yè)D？”“如何使用語音識別技術(shù)識別語音？”“如何使用語音合成技術(shù)播報(bào)文本？”“如何避免數(shù)據(jù)冗余設(shè)計(jì)數(shù)據(jù)表？”“如何通過判斷和循環(huán)語句實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)查詢？”前面3個(gè)學(xué)習(xí)性問題和單元核心知識緊密相關(guān)，可見項(xiàng)目主題和核心知識基本吻合，項(xiàng)目同時(shí)涉及數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)和控制結(jié)構(gòu)的先驗(yàn)知識。學(xué)習(xí)性問題是專家應(yīng)用知識技術(shù)解決問題的視角提出，通常不涉及概念理解。

2.二階設(shè)計(jì)任務(wù)簇：指向問題解決與概念建構(gòu)

實(shí)踐性課程開發(fā)理論主張課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的動態(tài)的生態(tài)系統(tǒng)，教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中學(xué)生是實(shí)踐性課程的中心。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在實(shí)踐性課程理論的支持下，講求學(xué)生解決問題的具身體驗(yàn)，因此，在任務(wù)設(shè)計(jì)和序列化過程中，要求進(jìn)入實(shí)踐境脈，實(shí)現(xiàn)從“教師專家”到“學(xué)生自主探究”的視角轉(zhuǎn)換。

項(xiàng)目設(shè)計(jì)的第二階段是設(shè)計(jì)問題鏈并將其轉(zhuǎn)化為任務(wù)簇：教師基于驅(qū)動問題，還原學(xué)生的知識起點(diǎn)、認(rèn)知方式，提出“真實(shí)性問題”，然后通過對比與“學(xué)習(xí)性問題”的差異，將其轉(zhuǎn)化為可操作的任務(wù)序列。此處要處理好兩對關(guān)系：一是學(xué)生新手的解決問題方法與學(xué)科實(shí)踐中的專家思維方法；二是學(xué)生實(shí)踐操作與學(xué)科核心概念的理解。兩對關(guān)系對應(yīng)兩種類型學(xué)習(xí)任務(wù)：一是大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)的真實(shí)問題解決；二是促進(jìn)核心概念建構(gòu)的系列活動。新課標(biāo)倡導(dǎo)真實(shí)性學(xué)習(xí)，支持學(xué)生進(jìn)行自我規(guī)劃、自我管理，所以，解決問題的相關(guān)任務(wù)應(yīng)由學(xué)生生成；新課標(biāo)也重視學(xué)科實(shí)踐，讓學(xué)生能夠像科學(xué)家那樣思考，像工程師那樣設(shè)計(jì)工程，所以，任務(wù)應(yīng)體現(xiàn)“理論思維”或“工程思維”。5但如何讓尚不具備相關(guān)知識方法的學(xué)生，生成體現(xiàn)專家思維、指向?qū)W科實(shí)踐的任務(wù)呢？這就需要教師設(shè)計(jì)引導(dǎo)性問題支架、提供支持材料來搭建構(gòu)造任務(wù)的階梯。

（1）真實(shí)問題解決：使用學(xué)生視角模擬問題求解

由多個(gè)劣構(gòu)問題串聯(lián)而成的問題鏈?zhǔn)菍W(xué)生參與深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。項(xiàng)目規(guī)劃階段的真實(shí)性問題體現(xiàn)在由“做什么”到“解決問題的思路”的轉(zhuǎn)化過程中，最終形成包含實(shí)施方案和核心任務(wù)的項(xiàng)目框架。以項(xiàng)目“圖書自推送系統(tǒng)”為例，在項(xiàng)目規(guī)劃中通過明確目標(biāo)、目標(biāo)拆解，提出了兩個(gè)真實(shí)性問題：“根據(jù)讀者的什么信息推薦？”“推薦給讀者什么信息？”小組討論生成了兩個(gè)核心任務(wù)：“實(shí)施方案1—根據(jù)讀者偏好由借閱記錄推薦同類別書籍”，“實(shí)施方案2——直接查詢書目”。

探究階段的真實(shí)性問題由“怎么做”拆解核心任務(wù)為項(xiàng)目實(shí)施子任務(wù)?！皥D書自推送系統(tǒng)”項(xiàng)目探究首先進(jìn)行方案1的精細(xì)化設(shè)計(jì)，提出真實(shí)性問題。可以看到，專家視角下的學(xué)習(xí)性問題“如何使用圖像識別技術(shù)識別人臉并獲取人臉I(yè)D？如何設(shè)計(jì)用戶表、圖書表、借閱記錄表避免數(shù)據(jù)冗余？使用什么數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)存儲表格？”和學(xué)生視角的真實(shí)性問題“如何獲取讀者的身份？怎樣快速找到該同學(xué)借閱了哪些書？”存在巨大差異。若直接以教師專家的技術(shù)解決替代學(xué)生的實(shí)施方案設(shè)計(jì)，會造成項(xiàng)目與學(xué)習(xí)任務(wù)混淆跌入純?nèi)蝿?wù)驅(qū)動的窠白。

真實(shí)性問題需通過“引導(dǎo)性問題”和“支持材料”鏈接學(xué)習(xí)性問題，糅合學(xué)生、專家兩個(gè)視角轉(zhuǎn)化為可實(shí)施的子任務(wù)。例如，圍繞“如何獲取讀者身份”“提供生活中的人工智能”“某市智慧書房”的支持材料，提出系列引導(dǎo)性問題：“生活中有哪些方法可以識別人的身份？哪一種方法比較有優(yōu)勢？”“學(xué)校已有哪些學(xué)生信息？”“如何確定該讀者身份？”學(xué)生認(rèn)為人臉識別不需攜帶卡片、非接觸識別較衛(wèi)生且速度快、學(xué)校已有人臉和學(xué)號信息、學(xué)號可作為身份標(biāo)志，最終生成子任務(wù)：“編程實(shí)現(xiàn)人臉識別讀者身份。”

（2）核心概念建構(gòu)：運(yùn)用弗雷爾模型構(gòu)造探究任務(wù)

真實(shí)性問題指向的求解任務(wù)充分尊重了學(xué)生解決問題的能動性。但是在項(xiàng)目實(shí)踐中，學(xué)生傾向于尋求問題解決，而沒有考慮問題的意義；傾向于提供數(shù)據(jù)和給出結(jié)論，而沒有描述兩者內(nèi)在關(guān)系。這使得項(xiàng)目僅停留在技術(shù)操作層面，難以深入現(xiàn)象背后的本質(zhì)并建立與核心概念的關(guān)聯(lián)。所以，學(xué)習(xí)任務(wù)除了有“真實(shí)問題解決”，還應(yīng)該有“促進(jìn)核心概念建構(gòu)的子任務(wù)”，這樣可以建立起項(xiàng)目活動和概念性知識之間的關(guān)聯(lián)。

“促進(jìn)核心概念建構(gòu)的子任務(wù)”可以使用弗雷爾模型來設(shè)計(jì)，它要求學(xué)生通過定義、特征、正例、反例四種方式來學(xué)習(xí)某個(gè)概念。例如，使用弗雷爾模型構(gòu)造任務(wù)鏈學(xué)習(xí)“圖像識別”概念。通過正例任務(wù)“編程實(shí)現(xiàn)人臉識別讀者身份，嘗試識別雙胞胎（已錄入人臉庫）”“運(yùn)行標(biāo)注特征點(diǎn)程序，生成并觀察人臉的72個(gè)特征點(diǎn)及坐標(biāo)；分析特征點(diǎn)坐標(biāo)對區(qū)分雙胞胎的幫助”理解圖像數(shù)字化、特征提取。通過反例任務(wù)“使用編寫的程序識別自己（未錄入人臉庫），記錄識別結(jié)果并分析原因”“使用識別花草的APP識別人臉，記錄結(jié)果（識別成植物）并分析原因”理解圖像模型、分類并識別。經(jīng)正反例任務(wù)的觀察、記錄、分析、歸納，達(dá)成對圖像識別基本過程和核心知識原理的深度理解。

3.三階制訂證據(jù)集：區(qū)分任務(wù) 類型與側(cè)重表現(xiàn)

在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，通過活動資料收集、觀察測評以及作品展示等評估方式，使用表現(xiàn)性評價(jià)對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行雙重評定。項(xiàng)目任務(wù)指向問題解決或核心知識理解，學(xué)生完成任務(wù)的程度直接反映了學(xué)生能力維度和思維水平，可以作為表現(xiàn)性評價(jià)的評價(jià)任務(wù)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)任務(wù)分為導(dǎo)引任務(wù)、探究任務(wù)、展示任務(wù)三種類型，任務(wù)類型不同、目標(biāo)不同，評價(jià)維度也應(yīng)各有所側(cè)重。

（1）導(dǎo)引任務(wù)：定義問題、解決思路

導(dǎo)引活動的核心任務(wù)是明確問題和設(shè)計(jì)方案，重點(diǎn)需要評價(jià)學(xué)生梳理線索、定義問題的準(zhǔn)確性，以及在項(xiàng)目規(guī)劃、方案設(shè)計(jì)過程中體現(xiàn)出的解決問題思路的可行性。在圖書自推送項(xiàng)目導(dǎo)引任務(wù)的評價(jià)量規(guī)中，關(guān)鍵評價(jià)維度“定義問題”“解決問題的思路”分別對應(yīng)“任務(wù)1：討論項(xiàng)目情境，填寫A.E.I.O.U交互觀察記錄表，包含活動、環(huán)境、交流互動、物品、用戶”“任務(wù)2：分析圖書自推送信息系統(tǒng)的組成，重點(diǎn)圍繞輸入輸出數(shù)據(jù)，分析根據(jù)讀者的什么信息推送、推送給讀者的是什么信息”的實(shí)踐測評。

（2）探究任務(wù)：作品制作、探究活動

問題解決、概念建構(gòu)兩類探究任務(wù)，分別需要重點(diǎn)評價(jià)的是：子問題解決或局部產(chǎn)品設(shè)計(jì)制作，概念建構(gòu)活動過程中展現(xiàn)的操作、觀察、記錄、分析、得出結(jié)論等探究活動。在圖書自推送項(xiàng)目的探究任務(wù)的評價(jià)量規(guī)中，關(guān)鍵評價(jià)維度“作品制作”“探究活動”分別對應(yīng)“任務(wù)1：編程實(shí)現(xiàn)人臉注冊、識別”“任務(wù)2：選擇圖片中人臉庫里哪一個(gè)人臉和小明人臉特征相同，你是根據(jù)人臉器官的什么特征識別的；運(yùn)行程序、生成并觀察人臉的72個(gè)特征點(diǎn)及坐標(biāo)，記錄眼角間距，討論特征點(diǎn)對區(qū)分雙胞胎的幫助”的實(shí)踐測評。

（3）展示任務(wù)：過程成果、匯報(bào)表現(xiàn)

展示活動的核心任務(wù)是成果匯報(bào)展示，重點(diǎn)需要評價(jià)研究歷程、成果作品和學(xué)生在匯報(bào)展示活動中表現(xiàn)出的表達(dá)、合作等能力。需要說明的是，項(xiàng)目展示評價(jià)量表是在項(xiàng)目導(dǎo)引活動之后，由師生討論生成。評價(jià)前置、以終為始，可以幫助學(xué)生整體把控項(xiàng)目，更有針對性地展開學(xué)習(xí)活動。

結(jié)語

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)既關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容重組又重視學(xué)習(xí)方式變革。本文通過“兩種視角三個(gè)階段”，即用教師專家視角、學(xué)生探究視角，壘筑、檢視、調(diào)整知識結(jié)構(gòu)，開展信息科技學(xué)科真實(shí)踐，并用表現(xiàn)性評價(jià)檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)的達(dá)成，讓信息科技素養(yǎng)課堂真正落地。

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作者簡介：鄭潔，浙江省教壇新秀、浙派名師培養(yǎng)對象，樂清市柳市鎮(zhèn)第三中學(xué)教師（兼職：樂清市教育研究培訓(xùn)院）。

本文系2023年度浙江省教師教育規(guī)劃課題“基于大概念的初中信息科技跨學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)實(shí)施研究”（課題編號：SMZX2023175）成果。