C-STEAM教育理念下幼兒園 \"CHINA\" 課程模式的建構(gòu)與實施

幼兒科學教育的核心目標在于培養(yǎng)幼兒的科學探究能力與批判性思維，使其在真實情境中理解自然規(guī)律并發(fā)展實踐能力。在教育改革的推動下，STEAM教育已成為促進創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要途徑。然而，STEAM教育在學前教育階段的實施面臨包括科學學習與幼兒現(xiàn)實經(jīng)驗脫節(jié)、課程內(nèi)容本土化不足以及學科整合深度有限等諸多挑戰(zhàn)，限制了STEAM教育在幼兒園中的有效實施，也影響了幼兒科學素養(yǎng)與綜合能力的培養(yǎng)。

C-STEAM（Culture-Science，Technology，Engi-neering，Arts，Mathematics）教育理念是在STEAM教育的基礎(chǔ)上，將文化作為核心元素，與科學、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學相結(jié)合，強調(diào)科學學習的文化背景，以增強其現(xiàn)實關(guān)聯(lián)性與社會價值。該模式不僅關(guān)注科學知識的獲取，還注重文化認同的構(gòu)建，使幼兒能夠在具有文化意義的學習情境中探索科學現(xiàn)象，從而促進其科學素養(yǎng)、創(chuàng)新思維和文化理解的協(xié)同發(fā)展。

作為全球首個被聯(lián)合國教科文組織列人非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的時間體系，二十四節(jié)氣不僅具有重要的文化價值，更承載了天文學、物候?qū)W、生態(tài)學等科學原理，是幼兒科學學習的理想載體。然而，目前學前教育領(lǐng)域?qū)Χ墓?jié)氣的教學仍以節(jié)慶活動為主，缺乏系統(tǒng)性和探究性，未能充分發(fā)揮其教育價值。

基于此，本研究立足C-STEAM教育理念，以科學探究為核心，結(jié)合中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育價值，構(gòu)建科學教育與二十四節(jié)氣相融合的本土化課程體系，旨在通過跨學科整合與實踐創(chuàng)新，使幼兒能夠在真實情境中開展科學探索，并在文化體驗中加深對本土文化的理解與認同，最終實現(xiàn)科學素養(yǎng)與文化素養(yǎng)的同步提升。

一、“CHINA\"課程模式的構(gòu)建

“CHINA\"（Curiosity—Heritage—Innovation—Net-working—Application）課程模式以C-STEAM教育理念為指導(dǎo)，基于幼兒科學認知的發(fā)展規(guī)律，將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的二十四節(jié)氣融合于幼兒園科學教育中，以“好奇驅(qū)動一文化傳承一創(chuàng)新實踐一社會互動一應(yīng)用拓展\"五個階段為核心（如圖1），構(gòu)建探究性、文化性、跨學科的幼兒科學教育新模式。

（一）好奇驅(qū)動階段：基于節(jié)氣現(xiàn)象的科學探究啟蒙

科學學習的起點源于幼兒的好奇心，而二十四節(jié)氣所呈現(xiàn)的周期性變化為科學探究提供了理想的情境支持。好奇驅(qū)動階段，強調(diào)幼兒基于直接經(jīng)驗的學習，通過對節(jié)氣相關(guān)現(xiàn)象的觀察與探究提出科學問題，并在探究過程中逐步形成初步的科學概念。在這個階段，教師以節(jié)氣自然現(xiàn)象為驅(qū)動，創(chuàng)設(shè)具有認知沖突的問題情境，以科學問題激發(fā)幼兒主動探索的興趣。教師可利用多種方式創(chuàng)設(shè)科學情境，如戶外觀察、實物展示、實驗探索、故事導(dǎo)人等，圍繞幼兒提出的科學問題，引導(dǎo)幼兒進行數(shù)據(jù)收集、實驗驗證和科學推理。例如，在驚蟄活動中，教師提出“為什么春天打雷后，小動物們都醒來了”等問題，激發(fā)幼兒科學探究的興趣，并引導(dǎo)幼兒從感官體驗出發(fā)，通過觀察泥土中的昆蟲、模擬春雷聲音等方式，探究昆蟲在春季復(fù)蘇的生理機制及其與環(huán)境的相互作用。幼兒通過體驗式學習，理解季節(jié)更替、氣象變化和生物生長的基本規(guī)律，并在不斷探索中培養(yǎng)科學探究的興趣，提升科學探究的能力。

（二）文化傳承階段：基于文化體驗的科學經(jīng)驗認知

科學認知的建構(gòu)并非孤立于社會文化背景中，而是與特定的文化環(huán)境相互交融。二十四節(jié)氣不僅承載著古人對自然規(guī)律的認知，也積淀了豐富的民俗智慧與社會實踐。這些文化經(jīng)驗不僅為科學學習提供了真實的問題情境，還能夠激發(fā)幼兒的認知興趣，促進其對自然現(xiàn)象的深人理解。文化傳承階段的核心目標是在將二十四節(jié)氣融人科學教育的過程中，幫助幼兒理解季節(jié)變化的科學原理，同時增強其文化認同感，使科學學習更具現(xiàn)實意義。教師可以通過“現(xiàn)象一文化解釋一科學驗證\"的路徑，采用情境創(chuàng)設(shè)、實踐操作和跨學科融合等方式，引導(dǎo)幼兒在文化活動中發(fā)現(xiàn)并理解科學現(xiàn)象。例如，教師在冬至節(jié)氣開展“影子變化\"活動，通過向幼兒展示“古代利用日晷測量時間\"這一文化背景，引導(dǎo)幼兒在觀察中發(fā)現(xiàn)影子的長度隨太陽的位置變化而變化，幫助幼兒理解日影變化與太陽高度角的關(guān)系，使其認識到這一現(xiàn)象在古代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中的應(yīng)用及其獨有的文化意義。這種基于文化體驗的教學方式，不僅增強了幼兒對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認同，也為其后續(xù)的科學探究奠定了認知基礎(chǔ)。

（三）創(chuàng)新實踐階段：基于跨學科融合的科學創(chuàng)造性學習

幼兒的科學學習不僅是知識的積累，更是創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)過程?；贑-STEAM教育理念，科學認知的深化需要跨學科整合，以促進幼兒創(chuàng)造力、問題解決能力及多維思考能力的發(fā)展。創(chuàng)新實踐階段的教學目標是圍繞二十四節(jié)氣中的自然現(xiàn)象，設(shè)計跨學科整合的項目式學習任務(wù)，使幼兒能夠在科學探究中提升對科學問題的理解，運用科學思維、工程設(shè)計和藝術(shù)表達等多學科知識進行創(chuàng)新與實踐。例如，在冬至節(jié)氣主題教學中，教師引導(dǎo)幼兒通過測量影長、繪制影子變化圖，并結(jié)合建筑設(shè)計理念，嘗試建造基于太陽高度角變化的“太陽房”。在設(shè)計并制作“太陽房”的過程中，幼兒通過測量不同時間的影長，不僅推理出太陽高度角變化對影子大小的影響，還發(fā)展了工程設(shè)計能力和數(shù)據(jù)分析能力。通過跨學科的創(chuàng)新實踐，幼兒不僅學會了如何觀察、實驗和推理，還能將科學知識應(yīng)用于工程設(shè)計、藝術(shù)創(chuàng)作等領(lǐng)域，實現(xiàn)科學探究的多元化表達。

（四）社會互動階段：基于合作交流與協(xié)作學習

幼兒的科學認知不僅源于個體的直接經(jīng)驗，更依賴于社會互動與協(xié)作學習。C-STEAM教育理念引導(dǎo)下的科學探究過程應(yīng)超越幼兒個體層面，重視園本資源與社區(qū)資源的整合，幫助幼兒在合作與交流中深化科學理解，培養(yǎng)其溝通表達能力、團隊協(xié)作能力與社會責任感。社會互動階段的重點在于通過小組合作探究、情境化學習等策略，增強幼兒的科學探究能力，使其在協(xié)作學習中拓展認知。以芒種節(jié)氣主題教學中的“農(nóng)田探究\"活動為例，幼兒前往當?shù)剞r(nóng)場，在真實環(huán)境中觀察物候變化，并與農(nóng)民交流種植經(jīng)驗，增強學習的現(xiàn)實關(guān)聯(lián)性。幼兒園邀請不同領(lǐng)域的專業(yè)人士進入課堂，與幼兒分享二十四節(jié)氣的科學與文化內(nèi)涵，拓展學習的真實邊界，增強文化沉浸感。幼兒在討論、分工、實驗與分享中，不僅深化了對農(nóng)作物生長條件的認知，也提升了團隊協(xié)作能力與科學推理能力。跨學科的社會化學習模式，使科學探究從課堂延伸至更廣闊的社會場域，為構(gòu)建完整的C-STEAM學習生態(tài)體系奠定基礎(chǔ)。

（五）應(yīng)用拓展階段：科學應(yīng)用與自循環(huán)學習

幼兒的科學學習不能僅停留在知識獲取層面，而應(yīng)在真實情境中加以應(yīng)用，使其能夠遷移已有認知并形成長期的學習動力。C-STEAM視角下的科學應(yīng)用不僅是對幼兒已有知識的復(fù)現(xiàn)，更是促進幼兒在探索中構(gòu)建新知識、解決實際問題并形成自循環(huán)學習能力的重要途徑。本階段的重點目標是通過情境化任務(wù)驅(qū)動、自主實驗探究等策略實現(xiàn)知識遷移，使幼兒將所學的科學知識應(yīng)用在實際生活情境中。例如，在小暑節(jié)氣主題教學中，教師可引導(dǎo)幼兒研究不同材質(zhì)的遮陽帽如何影響防曬效果，并讓他們設(shè)計適合夏季使用的遮陽帽，以培養(yǎng)其科學推理和創(chuàng)新設(shè)計能力。該活動不僅能幫助幼兒理解不同材質(zhì)的遮陽帽對防曬效果的影響，也能讓他們在真實生活情境中應(yīng)用所學知識。通過科學應(yīng)用，幼兒能夠?qū)⒗碚撝R轉(zhuǎn)化為實際操作經(jīng)驗，增強解決現(xiàn)實問題的能力，并建立持續(xù)探索的學習動力。自循環(huán)學習的培養(yǎng)，使幼兒能夠在不同情境中檢驗和完善已有認知，為其未來的科學學習奠定堅實基礎(chǔ)。

二、“CHINA\"課程模式的關(guān)鍵要素

（一）課程目標：實現(xiàn)科學素養(yǎng)、文化素養(yǎng)與跨學科綜合能力的多重提升

“CHINA\"課程模式以C-STEAM教育理念為指導(dǎo)，融合科學與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化兩大領(lǐng)域，構(gòu)建以“科學素養(yǎng)發(fā)展一文化素養(yǎng)建構(gòu)一跨學科綜合能力提升”為核心的多維課程目標體系。課程強調(diào)以真實生活情境為載體，促進幼兒科學思維與文化理解的協(xié)同成長。

在科學素養(yǎng)培養(yǎng)方面，“CHINA\"課程聚焦科學探究能力、工程與技術(shù)意識以及數(shù)學邏輯思維三大方向。科學探究能力指向幼兒基于自然現(xiàn)象提出問題、觀察記錄、建構(gòu)解釋等能力，如教師通過比較不同節(jié)氣的植物生長特征，引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)氣溫變化的規(guī)律。工程與技術(shù)意識體現(xiàn)在引導(dǎo)幼兒以創(chuàng)造性方式解決實際問題，如設(shè)計簡易氣象裝置并記錄天氣變化過程。數(shù)學邏輯思維的培養(yǎng)通過對現(xiàn)象進行測量、分類與數(shù)據(jù)分析等活動實現(xiàn)，如記錄晝夜長度的變化并進行圖表表達，初步建立數(shù)量與自然現(xiàn)象間的關(guān)聯(lián)。

在文化素養(yǎng)培養(yǎng)方面，“CHINA”課程突出文化認知、文化認同與生態(tài)意識的有機整合。文化認知注重幼兒對二十四節(jié)氣相關(guān)的歷史淵源、農(nóng)事活動與民俗文化的理解，如在秋分節(jié)氣主題教學中，教師引導(dǎo)幼兒探討古人測量日影的智慧；文化認同通過科學探究融人傳統(tǒng)節(jié)令實踐，引導(dǎo)幼兒體會中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的獨特價值，如參與“立春迎春”活動，通過植物發(fā)芽實驗理解節(jié)氣背后的自然意涵；生態(tài)意識則通過對節(jié)氣中典型生態(tài)現(xiàn)象的觀察與討論，培養(yǎng)幼兒尊重自然、珍視生命的生態(tài)意識。

在跨學科綜合能力提升方面，“CHINA\"課程注重在多元知識整合與實際情境應(yīng)用中發(fā)展幼兒的問題解決能力、創(chuàng)造表達能力與合作意識?；贑-STEAM教育理念，“CHINA\"課程以節(jié)氣主題為核心任務(wù)情境，將科學、工程、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、藝術(shù)與數(shù)學等要素有機融合，引導(dǎo)幼兒在真實、開放的學習活動中開展綜合性學習，推動幼兒在知識遷移、技能應(yīng)用與態(tài)度建構(gòu)等方面的整體發(fā)展，提升其在復(fù)雜情境中理解問題、聯(lián)系知識并解決問題的能力，真正實現(xiàn)C-STEAM課程理念所倡導(dǎo)的“整合性、生成性與實踐性\"的教育目標。

（二）課程內(nèi)容：C-STEAM與二十四節(jié)氣學習領(lǐng)域的整合

“CHINA\"課程模式立足于C-STEAM教育理念，以二十四節(jié)氣的自然特征為依托，將科學探究、跨學科融合與幼兒發(fā)展需求緊密結(jié)合，構(gòu)建涵蓋天文與氣象、生物與生態(tài)、農(nóng)業(yè)與生活、傳統(tǒng)文化與習俗四大核心主題的課程體系（見表1）。

1.天文與氣象：基于季節(jié)變遷的科學認知

二十四節(jié)氣本質(zhì)上是古人對天文與氣象變化的規(guī)律性總結(jié)。天文與氣象主題應(yīng)以節(jié)氣為線索，圍繞太陽運動、氣候變化、晝夜長短等天文與氣象現(xiàn)象展開，引導(dǎo)幼兒觀察自然現(xiàn)象，理解二十四節(jié)氣的形成機制及其與自然環(huán)境的關(guān)系，并通過實驗探究（如日影測量、溫度記錄等）培養(yǎng)其科學探究能力。在“冬至與晝夜長短\"探究活動中，幼兒通過觀察影子變化、記錄日出日落時間，并借助數(shù)字科技（如光影實驗、AR模擬等）直觀感受冬至的天文學意義。教師通過設(shè)置認知沖突，如為什么冬至白天最短，但并不是最冷的時候，激發(fā)幼兒的思考，并引導(dǎo)其從氣候滯后性等角度尋找答案，提升其科學推理能力。

2.生物與生態(tài)：基于動植物變化的生命認知二十四節(jié)氣蘊含豐富的物候特征，如“驚蟄蟲醒”“芒種麥收\"等。生物與生態(tài)主題聚焦動植物生命周期、生態(tài)系統(tǒng)變化等內(nèi)容，重視幼兒對動植物在不同節(jié)氣中的生長變化及生態(tài)適應(yīng)性的觀察與理解，通過種植觀察、自然探索等活動，幫助幼兒感知生命與環(huán)境的動態(tài)聯(lián)系，培養(yǎng)生態(tài)意識。例如，在“驚墊與昆蟲蘇醒\"課程中，幼兒通過戶外觀察、顯微鏡實驗、生態(tài)瓶搭建等方式，探究昆蟲在春季復(fù)蘇的生理機制及其與環(huán)境的相互作用。此外，教師還組織幼兒模擬蜜蜂授粉、鳥類筑巢等生態(tài)行為，幫助幼兒建立初步的生態(tài)系統(tǒng)認知，并培養(yǎng)其尊重生命、保護環(huán)境的意識。

3.農(nóng)業(yè)與生活：基于傳統(tǒng)農(nóng)耕文化的實踐體驗

節(jié)氣與傳統(tǒng)農(nóng)耕文化緊密相關(guān)。在農(nóng)業(yè)與生活主題中，教師通過模擬農(nóng)事（如播種、收獲）、食物制作（如清明制作青團、冬至包餃子）等活動，使幼兒在實踐中體驗勞動智慧與節(jié)氣應(yīng)用，進一步理解“時令\"對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)及日常生活的影響。例如，在“芒種與播種實驗”中，幼兒通過動手種植不同作物，觀察其生長周期，并嘗試設(shè)計“節(jié)氣種植日歷”，記錄農(nóng)作物最佳播種與收獲時機。該主題的內(nèi)容強調(diào)勞動教育與生活教育的結(jié)合，引導(dǎo)幼兒在動手實踐中理解“春生夏長、秋收冬藏”的農(nóng)業(yè)規(guī)律，在勞動體驗中培養(yǎng)實踐能力與團隊協(xié)作精神，在實際生活中融入工程思維（如工具使用）與技術(shù)應(yīng)用（如溫室種植實驗）。

4.傳統(tǒng)文化與習俗：基于節(jié)氣文化的歷史認同

節(jié)氣文化包含豐富的民俗活動。傳統(tǒng)文化與習俗主題聚焦于二十四節(jié)氣所承載的文化傳統(tǒng)與民俗習慣，通過節(jié)日慶典、藝術(shù)創(chuàng)作（剪紙、繪畫）故事講述等方式，引導(dǎo)幼兒理解習俗背后的邏輯與文化意義。例如，在“寒食與清明節(jié)文化探究\"活動中，幼兒通過制作青團、學習寒食節(jié)故事，理解節(jié)氣與傳統(tǒng)節(jié)日的關(guān)聯(lián)，并在家園共育活動中與長輩交流民俗記憶，增進文化認同感。此外，該主題注重文化認同與審美教育，結(jié)合藝術(shù)表達，如節(jié)氣詩歌朗誦、節(jié)氣剪紙、民俗音樂創(chuàng)編等，使幼兒在多感官體驗中深化對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的感知。

（三）課程實施：探究式與項目化學習的結(jié)合

“CHINA\"課程模式在實施過程中，融合探究式學習與項目化學習兩種教學路徑，形成兼顧科學探究與文化建構(gòu)的復(fù)合式教學體系。該模式強調(diào)以幼兒為中心、以真實情境為載體、以跨學科整合為支撐，構(gòu)建“問題驅(qū)動一探究體驗一成果建構(gòu)一反思遷移”的教學鏈條，實現(xiàn)幼兒科學素養(yǎng)與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化理解的同步提升。

探究式學習注重對自然現(xiàn)象的主動觀察、假設(shè)與驗證，在課程中體現(xiàn)為以節(jié)氣相關(guān)自然現(xiàn)象為切人點，引導(dǎo)幼兒提出問題并進行小組合作探究。例如，在寒露節(jié)氣主題教學中，教師引導(dǎo)幼兒觀察清晨植物上的露珠，引發(fā)幼兒產(chǎn)生“露水是從哪里來的”“為什么只有早上才有露珠\"等疑問。在教師的引導(dǎo)下，幼兒通過冷凝實驗、小組辯論、圖示繪制等形式建構(gòu)解釋路徑，不僅拓展了對水循環(huán)現(xiàn)象的初步理解，也激活了邏輯推理與因果思維的發(fā)展。

項目化學習以幼兒為學習的主導(dǎo)者，圍繞節(jié)氣主題開展綜合性、周期性的主題探究活動，突出知識建構(gòu)與生活實踐的融合。例如，“谷雨·種子旅行\(zhòng)"項自化學習主題活動中，幼兒圍繞“種子如何傳播”這一核心問題展開持續(xù)性探究，從觀察不同種子的外形、記錄傳播方式，到開展種植實驗、繪本創(chuàng)編與親子共育活動等多種任務(wù)，綜合提升語言表達、圖像表達、操作實踐與合作溝通等多方面能力。

通過探究式學習與項目化學習的融合實施路徑，“CHINA\"課程不僅打破了傳統(tǒng)學科分割與碎片化的局限性，還有效提升了幼兒在真實情境中解決問題的能力，推動幼兒形成科學觀念、文化認同與系統(tǒng)思維方式，具有良好的教育推廣與應(yīng)用價值。

（四）課程評價：多維度綜合評估

課程評價是保障課程質(zhì)量與優(yōu)化教學實踐的重要環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)幼兒深度學習與課程持續(xù)改進的核心支點?！癈HINA”課程模式在評價設(shè)計上堅持過程性、綜合性與發(fā)展性原則，構(gòu)建以兒童發(fā)展為核心，融合教師自評、同伴互評、家長反饋與專家觀察的多維度綜合評估體系，旨在動態(tài)呈現(xiàn)兒童的學習過程、探究能力與文化感知能力，全面反映課程實施成效與幼兒個體成長軌跡。

在評價目標上，課程評價不僅聚焦幼兒科學素養(yǎng)的提升，還重視其文化理解能力、探究能力、合作意識與跨學科運用能力等關(guān)鍵素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。課程評價通過對幼兒在節(jié)氣主題活動中的表現(xiàn)進行持續(xù)性記錄，捕捉其在觀察、提問、假設(shè)、驗證、表達等環(huán)節(jié)的成長軌跡，突出評價的動態(tài)性與發(fā)展性。在評價方法上，采用觀察記錄法、作品分析法、訪談法與表現(xiàn)性評估相結(jié)合的方式，建立多樣化的評估工具包。例如，教師通過“節(jié)氣觀察筆記\"記錄幼兒的探究過程與思維轉(zhuǎn)變；通過“項目作品檔案袋\"分析其在項自活動中的創(chuàng)意構(gòu)建與科學表達；教師輔以情境訪談，了解幼兒對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)涵的感知與理解。在評價機制上，注重多元參與協(xié)同共建。

教師在教學反思中進行專業(yè)對話，提升教育決策的科學性；家長通過“節(jié)氣成長手冊”參與記錄與反饋，增強家園共育的實效性；教育科研人員通過定期觀察與質(zhì)性分析，為課程優(yōu)化提供理論支撐與策略建議，體現(xiàn)評價過程的實踐導(dǎo)向與研究取向。

三、“CHINA\"課程模式實施中教師的支持策略

（一）創(chuàng)設(shè)探究驅(qū)動的學習情境，構(gòu)建科學認知的文化關(guān)聯(lián)

教師應(yīng)充分利用二十四節(jié)氣的時令特點和地域文化資源，設(shè)計具有真實情境與文化張力的學習任務(wù)，通過創(chuàng)設(shè)探究驅(qū)動的學習情境，引發(fā)幼兒對自然現(xiàn)象的興趣與好奇，使幼兒在科學現(xiàn)象與文化實踐的交互過程中建構(gòu)認知。在情境創(chuàng)設(shè)中，教師應(yīng)將科學知識融入傳統(tǒng)節(jié)氣背景，如“春分種豆\"“冬至測影\"等項目活動，引導(dǎo)幼兒在文化語境中理解科學概念，建立“自然一科學一文化\"的認知橋梁，將科學知識的理解嵌人具體的文化與社會環(huán)境中，使學習內(nèi)容具備情境性與實踐性。

（二）引導(dǎo)高階認知加工，促進科學思維與問題解決能力發(fā)展

教師應(yīng)有意識地在教學中嵌人高階認知加工任務(wù)，引導(dǎo)幼兒在真實問題中開展觀察、比較、推理、預(yù)測等復(fù)雜思維活動，推動其形成初步的科學思維品質(zhì)與問題解決能力。例如，在“谷雨觀察雨量”項目中，教師可引導(dǎo)幼兒比較數(shù)據(jù)差異，并思考“為什么今天的雨比昨天多”“雨和風有什么關(guān)系\"等具有推理深度的問題，幫助幼兒在分析與反思中構(gòu)建對天氣變化的初步理解。為了支持幼兒在探究過程中進行高階認知加工，教師應(yīng)提供多元化的認知工具與表達方式，包括圖示繪制、實驗記錄表和操作性模型等，以促進幼兒將感性經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化的認知表征。教師通過現(xiàn)象觀察、變量控制和數(shù)據(jù)分析，引導(dǎo)幼兒在反復(fù)思考和修正的過程中深化科學理解，形成科學推理能力。

（三）促進自主探究與合作學習，強化知識遷移的有效性

在“CHINA\"課程實施中，教師應(yīng)以合作學習作為支持幼兒知識建構(gòu)的重要路徑，通過科學合理的小組結(jié)構(gòu)設(shè)計，采取共同討論、分工合作等方式實施教學。在霜降節(jié)氣主題教學，幼兒可以將之前在白露節(jié)氣中學習的濕度變化規(guī)律應(yīng)用于對霜凍形成的理解上，從而在跨主題、跨情境中加深對科學概念的內(nèi)化。教師應(yīng)通過提問引導(dǎo)、類比遷移、同伴分享等方式，幫助幼兒建立從經(jīng)驗到理論、從舊知到新知的橋梁，提升學習的整合性與延展性。

（四）動態(tài)評估與個性化指導(dǎo)，提升科學探究的可持續(xù)性

“CHINA\"課程倡導(dǎo)“評教一體、評學融合\"的理念，要求教師在教學過程中對幼兒的學習狀態(tài)進行動態(tài)捕捉與發(fā)展性引導(dǎo)，從而實現(xiàn)科學教育的適宜性與專業(yè)性。教師應(yīng)對幼兒的學習過程進行持續(xù)觀察，完成觀察記錄與展示任務(wù)，推動幼兒在協(xié)同探究中實現(xiàn)思維碰撞與多元表達。同時，教師應(yīng)有意識地引導(dǎo)幼兒將已學知識應(yīng)用于新的情境中，實現(xiàn)知識的有效遷移。例如，評估、了解每一名幼兒的興趣和發(fā)展需求，為其提供個性化的指導(dǎo)。教師應(yīng)采用過程性評價與形成性評價策略，利用實驗記錄、探究筆記、視頻觀察等多種方式，追蹤幼兒在科學探究活動中的認知發(fā)展軌跡，綜合觀察、訪談與作品分析等方法，獲取兒童探究發(fā)展的具體證據(jù)，根據(jù)個體差異提供差異化支持，針對不同能力水平的幼兒設(shè)定挑戰(zhàn)性任務(wù)，保障每一名幼兒都能在原有基礎(chǔ)上獲得持續(xù)的發(fā)展與提升。

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（責任編輯：趙春艷）