初中生物教學中真實問題驅動的單元重構策略

隨著教育改革的不斷推進，傳統(tǒng)的教學模式逐漸暴露出“無法調動學生的學習積極性”“知識教學碎片化”等問題。為了解決這些問題，初中生物教師可運用真實問題驅動的單元重構教學策略。真實問題驅動的單元重構教學強調將生物知識進行重構，以真實問題為線索聯(lián)系各個知識點，讓學生在解決問題的過程中，主動構建知識體系，提升綜合素養(yǎng)。本文主要探討了初中生物教學中真實問題驅動的單元重構教學策略，旨在改善初中生物教學現(xiàn)狀，提升教學效果。

一、初中生物教學中真實問題驅動的單元重構教學價值

（一）有助于激發(fā)學生的內在學習動力

在傳統(tǒng)的初中生物教學模式中，教師往往按照教材章節(jié)順序進行知識講解，教學過程缺乏主動性、趣味性，導致學生處于被動接受知識的狀態(tài)。而真實問題驅動的單元重構教學則與傳統(tǒng)教學模式大不相同，其主要通過引入真實的問題，讓學生切實感受到生物知識與生活的緊密關聯(lián)，認識到所學知識的實用價值[]。面對源于生活方方面面的生物學問題，學生會產(chǎn)生強烈的好奇心，主動探索和思考，努力探尋解決問題的方法。

（二）有助于學生構建新知識體系

初中生物知識內容豐富，涉及多個領域。在傳統(tǒng)教學模式下，知識往往被分割成多個孤立的部分，因此學生難以把握知識之間的內在聯(lián)系，對知識的理解較為片面、膚淺。而真實問題驅動的單元重構教學強調教師應以問題為線索，將相關的生物知識整合，幫助學生構建系統(tǒng)的知識體系，加深對知識的理解。在這樣的教學中，學生為了解決實際問題，會綜合運用不同章節(jié)、不同模塊的知識，高質、高效地分析問題。

（三）有助于培育學生的綜合素養(yǎng)

初中生物學科核心素養(yǎng)包括生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任四大維度[2]。教師借助真實問題開展單元重構教學，能夠為學生綜合素養(yǎng)的發(fā)展提供有力支撐。在解決真實問題的過程中，學生需要運用科學思維對問題進行分析、推理、判斷，并提出合理的解決方案，此過程能夠有效鍛煉學生的邏輯思維能力和批判性思維能力。同時，通過自主探究、合作學習等方式開展學習活動，學生能夠掌握科學探究的方法和技能，提升科學探究能力。

二、初中生物教學中真實問題驅動的單元重構教學實踐策略

（一）精準剖析，整合單元內容

初中生物知識較為繁雜，作為教學組織者、引導者，教師要深入研讀教材與課程標準，精準把握各知識點間的內在聯(lián)系。具體來說，教師需要提煉每一個單元的核心概念與關鍵問題，明確教學目標與重難點，并在此基礎上突破教材原有章節(jié)的界限，對單元內容進行有機整合，同時圍繞一個具有現(xiàn)實意義的綜合性問題，將相關的生物知識串聯(lián)起來，讓學生在解決問題的過程中，明白知識之間的聯(lián)系，逐漸構建起系統(tǒng)的知識體系[3]

例如，教師可以整合“植物的生命周期”“植物維持生物圈的穩(wěn)定”“植物的生殖和發(fā)育”的內容，進行單元重構教學。這三個章節(jié)涉及植物生命周期、植物與生物圈的關系、植物生殖發(fā)育等核心概念，教師可以核心概念為切入點，明確教學目標與重難點。

1.教學目標

知識目標：讓學生掌握植物生命周期各階段特點、植物在生物圈中的作用以及植物生殖發(fā)育的方式及過程。

能力目標：培養(yǎng)學生觀察植物生長過程、分析植物生理現(xiàn)象、設計并實施簡單植物實驗的能力。

情感目標：激發(fā)學生對植物的興趣，增強學生愛護植物、保護環(huán)境的意識。

2.教學重難點

重點：植物的光合作用、呼吸作用，種子萌發(fā)條件，有性生殖和無性生殖過程。

難點：理解植物生理活動的內在機制，以及不同生殖方式對植物適應環(huán)境的意義。

在教學目標的引領下，教師可先提出“植物如何完成從種子到新種子的生命周期？”“植物的生理活動怎樣影響生物圈的物質和能量平衡？”“有性生殖和無性生殖對植物繁衍有何不同意義？”等關鍵問題，并創(chuàng)設真實的問題情境一在校內打造生態(tài)花園[4]。然后，教師可以從整合知識內容、建立知識聯(lián)系、拓展知識應用三個方面自然地將各章節(jié)知識串聯(lián)起來。在整合知識內容方面，教師可以引入植物生殖發(fā)育的知識，引導學生討論哪些植物適合有性生殖，哪些植物適合無性生殖，以此讓學生了解不同生殖方式的特點，明白在生態(tài)花園建設中可根據(jù)植物特性和繁殖需求選擇合適的植物。在建立知識聯(lián)系方面，教師可從植物種植和養(yǎng)護的角度著手，引入植物生命周期的知識，通過講解種子萌發(fā)條件，讓學生明白在生態(tài)花園建設中要根據(jù)季節(jié)和環(huán)境條件選擇合適的播種時間。在拓展知識應用方面，教師可組織學生探討植物對校園生態(tài)環(huán)境的影響，引入植物維持生物圈穩(wěn)定的相關知識，讓學生明白植物在維持生態(tài)平衡方面的重要作用，思考如何通過合理規(guī)劃生態(tài)花園，有效發(fā)揮植物的生態(tài)價值。

通過上述單元重構教學，教師能夠讓學生在解決綜合性問題的過程中了解相關知識之間的聯(lián)系，構建系統(tǒng)的知識體系，加深對生物知識的理解，從而實現(xiàn)生物教學的目標。

（二）引導探究，深化知識理解

引導學生開展實驗探究活動是單元重構教學的重要內容。教師要為學生提供充足的探究時間和空間，鼓勵學生自主思考、合作探究，運用所學知識解決真實問題。具體來說，教師要根據(jù)教學內容和問題特點，結合單元重構主題，組織實驗探究活動。在實驗探究活動中，教師可以將學生合理地分為多個小組，讓學生小組經(jīng)歷提出假設、設計實驗方案、進行實驗操作、觀察實驗現(xiàn)象、分析實驗數(shù)據(jù)并得出結論等過程[5]在活動結束后，教師可以引導學生對探究結果進行總結、反思，從而加深學生對生物概念與原理的理解，培養(yǎng)學生的科學探究能力與創(chuàng)新思維。

例如，教師可整合“人體內平衡的維持”“人體生命活動的調節(jié)”“人的生殖和發(fā)育”等內容，進行單元重構教學，并引導學生展開多維探究。這三章的內容聯(lián)系緊密，“人體內平衡的維持”涉及人體各個系統(tǒng)的協(xié)調運作，“人體生命活動的調節(jié)”則闡述了人體內平衡維持的機制和原理，而人的生殖和發(fā)育屬于人的一種重要生命活動，也與人體內平衡的維持息息相關?；诖?，教師可先提出綜合性探究問題：“神經(jīng)調節(jié)和激素調節(jié)是如何影響人的生長、發(fā)育和生殖過程的？人的生長、發(fā)育和生殖過程與人體內平衡的維持有何關系？”然后，教師可以將學生合理地劃分為多個小組，讓每個小組負責不同的探究項目。比如，教師可讓一組學生探究激素在青春期發(fā)育中的作用。對此，該組學生可提出假設：性激素水平的變化會影響青春期動物的身體發(fā)育。在此基礎上，學生小組可設計實驗方案，選取一定數(shù)量的處于青春期的小鼠，并將其分為實驗組和對照組。針對實驗組，學生可借助不同藥物改變其性激素水平。對照組則保持正常狀態(tài)。在進行實驗操作和數(shù)據(jù)收集后，學生可以通過分析實驗數(shù)據(jù)得出結論。同時，教師可以讓另一組學生研究神經(jīng)調節(jié)在維持人體內平衡方面的作用。學生可先提出“神經(jīng)系統(tǒng)能夠通過調節(jié)各器官的活動來維持人體內環(huán)境的穩(wěn)定”這一假設，然后設計實驗方案，研究志愿者在運動前后血壓、心率、呼吸頻率等生理指標的變化。學生也可以通過檢測人體血液中葡萄糖、二氧化碳等物質的含量，分析人體內環(huán)境的變化。通過這樣的探究活動，學生能得出相應的結論，明白神經(jīng)系統(tǒng)在維持人體內環(huán)境的動態(tài)平衡方面有著重要作用。

通過上述重構教學，學生能夠發(fā)現(xiàn)，人體的生命活動是一個高度協(xié)調的過程，神經(jīng)調節(jié)和激素調節(jié)相互配合，共同維持著人體內平衡，進而能形成系統(tǒng)的知識體系。此外，通過這一系列實驗探究活動，學生還能夠掌握科學的研究方法，提升科學素養(yǎng)和綜合能力，加深對相關知識的理解。

（三）多元評價，促進能力提升

建立多元化的評價反饋機制，是檢驗教學效果、促進學生能力提升的重要保障。具體來說，教師應摒棄單一的以考試成績?yōu)橹鞯脑u價方式，構建過程性評價與終結性評價相結合的多元化評價體系[］。第一，在過程性評價中，教師要關注學生在真實問題驅動的單元重構教學中的表現(xiàn)，包括課堂參與度、團隊協(xié)作能力、問題解決能力等方面，并通過學生的課堂作業(yè)、實驗報告等了解他們對知識的掌握程度和他們在學習過程中存在的問題，以此為后續(xù)教學調整提供支持。第二，在終結性評價中，教師應注重對學生綜合能力的評估，以真實問題為基礎設計開放性試題，考查學生運用所學知識解決實際問題的能力。

例如，教師可整合“生物體有相同的基本結構”“生物體有相似的結構層次”“生物的遺傳與變異”“生物的進化”等內容，進行單元重構教學。在教學過程中，教師可將過程性評價與終結性評價相結合（見表1），對學生進行綜合性評價，以此提升評價的全面性、科學性。

結語

總而言之，在初中生物教學中開展基于真實問題的單元重構教學意義深遠。教師需要精準剖析并整合單元內容，使知識形成一個有機的整體，為學生搭建系統(tǒng)的學習框架。同時，教師需要引導學生進行多維探究，讓學生對知識的理解不再浮于表面。此外，教師還需要注重多元評價，全方位考量學生的學習和發(fā)展情況，助力其在生物學習之路上穩(wěn)步前進。該教學方式能夠打破傳統(tǒng)教學模式的桎梏，讓生物學課堂充滿活力，為生物教育高質量發(fā)展提供源源不斷的動力。

[參考文獻]

[1］祁小燕.培養(yǎng)學生問題解決能力的教學實踐路徑［J].讀寫算，2025（4）：43-45.

[2］蔣安．“問題引領”在初中生物課堂教學中的應用分析［J].學苑教育，2024（32）：13-15.

[3］卜利萍.初中生物問題式教學的有效策略[J].學苑教育，2024（30）：91-93.

[4」賴偉欽，阮育紅.問題導學在初中生物跨學科主題教學設計與實踐中的應用：以“人類與微生物的共存”為例［J］.中學教學參考，2024（29）：86-89.

[5］姚瑤.基于問題化學習的初中生物教學思考與實踐［J」.新課程研究，2024（26）：32-34.

[6］楊興婕.初中生物課堂教學中問題鏈教學的應用策略［J].新課程導學，2024（20）：119-122.