基于人物主線式教學(xué)的初中歷史教學(xué)實(shí)踐研究

人物主線式教學(xué)，是以人物為發(fā)展脈絡(luò)，貫穿課堂教學(xué)首尾，并據(jù)此分層布點(diǎn)，層層推進(jìn)，力求各教學(xué)點(diǎn)之間內(nèi)通外聯(lián)，實(shí)現(xiàn)局部教學(xué)目標(biāo)與整體教學(xué)目標(biāo)相契合，進(jìn)而明確學(xué)生學(xué)習(xí)思路，引導(dǎo)學(xué)生與文本、教師高效對話的一種教學(xué)方式[1]。在初中歷史教學(xué)中應(yīng)用人物主線式教學(xué)，能夠打破以往單一的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建更為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)框架。通過分析歷史人物的個性特征、情感波動以及決策過程，學(xué)生能夠更好地理解歷史發(fā)展的邏輯與規(guī)律，提升綜合思維能力。

一、人物主線式教學(xué)的實(shí)施意義

（一）加深學(xué)生對文本內(nèi)涵的理解

人物主線式教學(xué)能夠引導(dǎo)學(xué)生從人物出發(fā)，深入挖掘文本的內(nèi)涵。人物不僅是文學(xué)作品的核心元素，也是作品思想情感的載體。通過圍繞人物的成長、變化和內(nèi)心沖突展開教學(xué)，教師能夠使學(xué)生更全面、深刻地理解作品的主題、情節(jié)發(fā)展以及作者的創(chuàng)作意圖[2]。人物的每一次轉(zhuǎn)折、每一個細(xì)節(jié)變化，均是構(gòu)建文本意義的重要環(huán)節(jié)。通過人物主線，學(xué)生能夠理清作品的邏輯脈絡(luò)，理解人物與情節(jié)的互動關(guān)系，從而對作品有更為立體的把握。

（二）激發(fā)學(xué)生的情感共鳴

人物主線式教學(xué)能夠有效激發(fā)學(xué)生的情感共鳴。通過在閱讀過程中與人物產(chǎn)生情感上的連接，學(xué)生能夠更深入地理解人物的內(nèi)心世界和思想情感。這種情感上的共鳴，不僅能讓學(xué)生更好地理解人物的動機(jī)和行為背后的心理邏輯，還能夠激發(fā)學(xué)生對人性、社會及生活的深刻思考。特別是在初中階段，學(xué)生的情感和價值觀尚處于發(fā)展階段，人物主線式教學(xué)不僅能幫助學(xué)生理解個體成長的復(fù)雜性，還能引發(fā)學(xué)生對社會與人生的反思。在與人物情感波動的共鳴中，學(xué)生往往能自我調(diào)節(jié)、升華，從而形成更加完善的價值觀與世界觀[3]

（三）培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與綜合能力

一方面，人物主線式教學(xué)要求學(xué)生在分析人物的成長與變化時，不僅要關(guān)注人物的行為，還需要深入思考人物的內(nèi)心世界與心理動機(jī)，此過程要求學(xué)生進(jìn)行較為復(fù)雜的分析與推理。另一方面，人物主線式教學(xué)促使學(xué)生從多角度、多維度審視人物，不僅要對人物表面行為進(jìn)行解讀，還要進(jìn)行更深層次的思考。例如，學(xué)生需要從人物的成長背景、發(fā)展變化、性格沖突等多方面去理解人物的決策，探索其背后蘊(yùn)含的深層次原因。這種綜合性分析能力的培養(yǎng)，有助于學(xué)生批判性思維的提升，使學(xué)生在面對更復(fù)雜的社會問題時，能夠有更清晰的分析框架，進(jìn)而做出更為理性的判斷。此外，人物主線式教學(xué)還鼓勵學(xué)生從人物的不同角度進(jìn)行思考，以培養(yǎng)學(xué)生的全面性與立體性思維，這對其學(xué)術(shù)研究和日常生活中的問題解決都具有重要意義[4]。

二、人物主線式教學(xué)的現(xiàn)存問題

（一）教學(xué)內(nèi)容脫離人物主線

人物主線式教學(xué)的核心在于以人物為教學(xué)的脈絡(luò)和主線，帶領(lǐng)學(xué)生逐步探索文本的內(nèi)涵。然而，一些教師設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容并沒有緊密圍繞人物，而是局限于表面事件或情節(jié)的講解，導(dǎo)致學(xué)生無法深入了解人物的成長過程、情感變化及其與事件之間的關(guān)聯(lián)。例如，在文學(xué)作品的教學(xué)中，一些教師會過多強(qiáng)調(diào)人物的表面行為或事件的發(fā)生，而忽視人物行為背后的內(nèi)心動機(jī)、情感轉(zhuǎn)變與思想發(fā)展。這往往會導(dǎo)致教學(xué)與人物間的割裂，使學(xué)生難以理解人物如何在故事中產(chǎn)生變化，也無法探究人物成長的深層次原因?？梢姡虒W(xué)內(nèi)容如果沒有緊緊圍繞人物主線展開，勢必會影響學(xué)生對人物塑造和劇情發(fā)展的全面理解[5]。

（二）學(xué)生理解人物主線困難

人物主線式教學(xué)要求學(xué)生在課堂中持續(xù)關(guān)注人物的變化、動機(jī)及其與其他情節(jié)的關(guān)聯(lián)。然而，一些學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中存在理解障礙，難以把握人物的心理活動和情感變化。學(xué)生的理解困難往往來源于兩方面原因：一是部分學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)相對較低，難以深入分析人物的內(nèi)心世界和情感波動；二是教師的教學(xué)方法單一，學(xué)生缺乏有效的輔導(dǎo)與支持。如，由于缺乏有效的輔導(dǎo)，部分學(xué)生在學(xué)習(xí)之后可能僅停留在表面的情節(jié)記憶上，而沒有深入挖掘人物性格的轉(zhuǎn)變與內(nèi)心沖突。而對人物復(fù)雜性的理解不足，會導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)效果大打折扣。

（三）人物主線缺乏跨情境的統(tǒng)一性

在人物主線式教學(xué)的實(shí)踐中，另一個常見的問題是不能體現(xiàn)人物在不同情境中行為的一致性和連貫性。人物的性格和行為通常是通過不同的情境和事件來體現(xiàn)的。當(dāng)前，部分教師沒有將人物在多種情境下的行為進(jìn)行合理貫穿和聯(lián)系，從而使人物主線在教學(xué)過程中呈現(xiàn)出割裂感，難以形成一條清晰的成長軌跡。例如，人物的性格特征和行為模式可能在不同的章節(jié)或情境中有所變化，但由于教師在教學(xué)過程中沒有對這些變化進(jìn)行有效銜接與解釋，一些學(xué)生很難理解人物在不同情境中的反應(yīng)背后所體現(xiàn)的性格內(nèi)核。

（四）課堂互動缺乏有效支持

在人物主線式教學(xué)的實(shí)施過程中，課堂互動的有效性對于推動學(xué)生對人物主線的理解非常重要。但是，當(dāng)前的人物主線式教學(xué)課堂中存在教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的互動缺乏足夠的深度和支持的問題，學(xué)生難以對人物主線展開深入思考。

例如，在課堂中，部分教師往往通過簡單的提問，如“你覺得這個人物怎么樣？”來引導(dǎo)學(xué)生展開互動。通過這種互動，學(xué)生對人物有了初步的理解，但他們沒有深入人物內(nèi)心，缺少對人物復(fù)雜情感、內(nèi)心沖突及心理變化的分析。此外，學(xué)生之間也缺乏深度對話和思維碰撞，他們通常只在單一方向上進(jìn)行回答和討論，難以從多角度來理解人物角色的多維性和深層性。

三、基于人物主線式教學(xué)的初中歷史教學(xué)策略

（一）聚焦人物主線，整合教學(xué)內(nèi)容

在實(shí)施人物主線式教學(xué)的過程中，教師應(yīng)始終堅(jiān)持以人物為主線進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的整合和設(shè)計(jì)，確保人物的成長、思想變化和情感波動成為課堂的中心。以“辛亥革命”這一課的教學(xué)為例，教師應(yīng)明確該課的歷史人物主線，特別要關(guān)注孫中山、黃興、黎元洪等歷史人物，教學(xué)內(nèi)容的整合應(yīng)從這些人物的歷史地位、成長歷程入手，構(gòu)建整個教學(xué)的框架。為避免教學(xué)內(nèi)容脫離人物主線，教師可以通過分析每一位革命人物的具體經(jīng)歷和思想變化，揭示這些人物在辛亥革命中的核心作用和歷史貢獻(xiàn)。例如，在講解孫中山時，教師不僅要提及其領(lǐng)導(dǎo)的同盟會和辛亥革命這一歷史事件，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入探討孫中山的革命理想、政治思想及其如何影響辛亥革命的進(jìn)程。教師可以在課堂上通過提問和小組討論的方式，讓學(xué)生結(jié)合孫中山的具體言論和行動，分析其革命理想是如何逐漸形成的，進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)生理解孫中山為何能成為辛亥革命的核心人物。

此外，為避免單純講解外在事件，教師還應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注人物的內(nèi)心變化和情感波動，如孫中山在辛亥革命前期的思想掙扎、黃興的失望與重新振作、黎元洪的身份轉(zhuǎn)變等。人物的心理過程對革命的推動具有深遠(yuǎn)影響。在講解這些人物時，教師可以結(jié)合歷史背景深入分析人物的動機(jī)和心理變化，幫助學(xué)生理解歷史人物的決策如何直接影響歷史事件的發(fā)展。教師也可以通過課件展示人物的書信、演講或當(dāng)時的社會背景資料，鼓勵學(xué)生進(jìn)行思考和討論，促使學(xué)生從人物的思想深處出發(fā)，全面理解歷史人物的復(fù)雜性。

（二）加深學(xué)生理解，注重個性化輔導(dǎo)

一方面，教師應(yīng)通過分層次的教學(xué)設(shè)計(jì)來滿足不同學(xué)生的理解需求。在講解“辛亥革命”這一課時，教師可以根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)和理解能力，將課程內(nèi)容分為基礎(chǔ)理解、深入分析和拓展思考三個層次。針對基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，教師可以通過講解人物的外在行為、事件發(fā)生的過程及其直接后果，幫助他們理清歷史人物的行動脈絡(luò)。針對具備一定基礎(chǔ)的學(xué)生，教師則可以引導(dǎo)他們關(guān)注人物的內(nèi)心沖突和思想轉(zhuǎn)變，分析人物如何在復(fù)雜的歷史背景中做出決策，并探討其決策背后的動機(jī)與情感波動。此外，教師可以根據(jù)學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)，將學(xué)生分為不同小組，針對不同的組別進(jìn)行不同層次的指導(dǎo)，確保每個學(xué)生都能在適合自己理解水平的基礎(chǔ)上深入學(xué)習(xí)。

另一方面，教師還可以通過個別輔導(dǎo)和差異化教學(xué)來幫助學(xué)生克服理解障礙。個別輔導(dǎo)指的是給予有理解困難的學(xué)生更有針對性的指導(dǎo)。例如，針對一些文學(xué)素養(yǎng)較低的學(xué)生，教師可以組織課后討論或課外閱讀活動，引導(dǎo)學(xué)生通過細(xì)致分析人物的言語、行為和心理活動，逐步理解人物復(fù)雜的內(nèi)心世界。在活動中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生討論人物言論背后的心理動機(jī)，還可以鼓勵學(xué)生通過查閱相關(guān)史料或人物傳記，進(jìn)一步加深對人物背景和心理活動的理解。針對學(xué)習(xí)進(jìn)度較快、理解能力較強(qiáng)的學(xué)生，教師可以鼓勵他們參與課堂討論或分享自己的見解，幫助他們深化對人物主線的分析，并通過多角度的探討加深對人物內(nèi)心的認(rèn)識。

（三）貫通情境變化，保持人物主線一致性

首先，教師應(yīng)在教學(xué)開始時明確人物的核心性格特征，并貫穿始終。在講解辛亥革命相關(guān)內(nèi)容時，教師需要幫助學(xué)生建立人物的基本性格框架，如孫中山堅(jiān)定的革命信念、對國家未來的深刻憂慮等。無論是在講解孫中山參與同盟會的初衷，還是分析他在辛亥革命后期的決策，教師都應(yīng)圍繞這些核心特征進(jìn)行講解，確保學(xué)生在各個階段都能夠識別出人物行為背后的基本動機(jī)。通過明確人物的性格特征，教師可以幫助學(xué)生理解人物在不同的歷史情境中的行為邏輯。

其次，教師應(yīng)巧妙培養(yǎng)學(xué)生識別人物在不同歷史情境中性格和情感的延續(xù)性。例如，在講解早期的光復(fù)會、同盟會的成立到辛亥革命爆發(fā)的過程中，教師可以通過對比和聯(lián)系，幫助學(xué)生看到人物決策的連續(xù)性。在此過程中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注孫中山在各個階段的具體行為，還應(yīng)強(qiáng)調(diào)他的情感變化和思想轉(zhuǎn)變。通過對這些變化的詳細(xì)剖析，教師能夠幫助學(xué)生理解人物內(nèi)心的復(fù)雜性，體現(xiàn)人物主線的連貫性。

最后，教師在講解時可以采用情境重建的方法，將歷史事件和人物行為放入實(shí)際的歷史情境中進(jìn)行討論，通過創(chuàng)建情境，讓學(xué)生進(jìn)入角色，體驗(yàn)人物當(dāng)時的情感和決策背景。比如，教師可以設(shè)計(jì)情境模擬活動，讓學(xué)生扮演孫中山及其他革命人物，討論當(dāng)時的政治局勢、社會壓力和個人情感。通過這種模擬活動，學(xué)生能夠更直觀地理解人物在不同情境下的行為和心理變化，從而建立起人物行為與歷史事件之間的聯(lián)系。情境模擬不僅能夠幫助學(xué)生更好地理解人物性格的延續(xù)性，還能讓學(xué)生更加深入地思考人物決策背后的多維動因。

（四）加強(qiáng)課堂互動，引發(fā)思維碰撞

一方面，教師應(yīng)設(shè)計(jì)更具深度的問題來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入人物內(nèi)心。例如，在講解辛亥革命中的關(guān)鍵人物——孫中山時，教師可以提出更加具有開放性和引導(dǎo)性的問題，如：“孫中山在同盟會成立初期為何選擇不依靠外部力量，而是堅(jiān)持獨(dú)立革命？這反映了他怎樣的個人信念？”“辛亥革命后，孫中山面對復(fù)雜的政局時，其內(nèi)心經(jīng)歷了怎樣的波動？”這些問題不僅能幫助學(xué)生從事件本身入手，還能夠促使學(xué)生對人物內(nèi)心的動機(jī)和情感變化進(jìn)行深度剖析，從而克服傳統(tǒng)教學(xué)中只對人物表面行為進(jìn)行簡單描繪這一弊端，促使學(xué)生進(jìn)行更深層次的思考。

另一方面，教師應(yīng)讓學(xué)生進(jìn)行小組合作討論，使學(xué)生的思維產(chǎn)生碰撞。在講解“辛亥革命”這一課的過程中，教師可以將班級學(xué)生分成若干小組，讓不同小組討論不同人物的內(nèi)心世界及其決策背后的動機(jī)，如孫中山與黃興的不同策略選擇、不同歷史背景下的行動偏向等。小組討論能夠使學(xué)生在交流中聆聽不同的見解，也能培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，鼓勵學(xué)生從多角度去分析人物的復(fù)雜性。例如，在討論孫中山如何平衡理想與現(xiàn)實(shí)時，不同小組可能有不同的解釋，教師則應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生思考不同的觀點(diǎn)如何映射出人物的心理變化及其成長軌跡。

結(jié)語

隨著教育理念的不斷革新和課程教學(xué)方法的持續(xù)優(yōu)化，人物主線式教學(xué)將在未來的課堂中發(fā)揮越來越重要的作用。未來，教師應(yīng)進(jìn)一步探討如何在不同學(xué)科領(lǐng)域更廣泛地應(yīng)用人物主線式教學(xué)法，結(jié)合數(shù)字化技術(shù)和學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求，不斷優(yōu)化教學(xué)策略，以適應(yīng)日益變化的教育環(huán)境和學(xué)生發(fā)展需求。

[參考文獻(xiàn)]

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[5］王懷亮.初中歷史課堂教學(xué)主線設(shè)計(jì)的有效策略［J].互動軟件，2021（10）：895-896.