初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中批判性思維的培養(yǎng)探究

一、批判性思維概念界定

批判性思維是一種建立在理性質(zhì)疑基礎(chǔ)上的、講求證據(jù)的、尋求合理推論的、具有高度反思傾向的思維品質(zhì)。其主要特征包括思辨性、創(chuàng)造性、邏輯性與反思性，彰顯高階層的思維動(dòng)態(tài)[1]。將批判性思維應(yīng)用于閱讀教學(xué)，能整體推動(dòng)閱讀課程的轉(zhuǎn)型升級(jí)，增強(qiáng)閱讀教學(xué)效果。具體價(jià)值如下。

批判性思維是一種態(tài)度，即對(duì)問(wèn)題、事物、事件持肯定、否定或懷疑的態(tài)度[2]。教師在閱讀教學(xué)中專注于批判性思維的培養(yǎng)，將促使學(xué)生基于自身的閱讀理解，對(duì)閱讀中的相關(guān)信息進(jìn)行批判性思考，進(jìn)而表達(dá)自己的態(tài)度，呈現(xiàn)對(duì)文本的個(gè)性化理解。

批判性思維是一種思維能力，包括敏銳力、洞察力、分析力、變通力、獨(dú)創(chuàng)力和綜合力[3]。教師在閱讀教學(xué)中專注于批判性思維的培養(yǎng)，將使學(xué)生始終保持動(dòng)態(tài)思考的狀態(tài)，能綜合運(yùn)用多項(xiàng)思考力，深入解讀文本，直擊內(nèi)核，探尋本源，實(shí)現(xiàn)有意義的閱讀。

批判性思維是一種思維品質(zhì)，它既善于從實(shí)際出發(fā)，又善于獨(dú)立思考，避免思想和行為上的極端[4]。教師在閱讀教學(xué)中專注于批判性思維的培養(yǎng)，將幫助學(xué)生改變以往“隨波逐流式”的理解與思考方式，進(jìn)行基于科學(xué)規(guī)律的思考與分析，從而使學(xué)生的閱讀理解更具有效度和深度。

二、初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中批判性思維的培養(yǎng)現(xiàn)狀分析

（一）教的層面：泛化指導(dǎo)，批判性思維發(fā)展受限

在現(xiàn)階段的閱讀教學(xué)中，許多教師存在功利化的閱讀教學(xué)傾向，采用講授式的教學(xué)方式貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程，未能給予學(xué)生充足的思考機(jī)會(huì)。新課改背景下的閱讀教學(xué)更強(qiáng)調(diào)突出學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生與文本、與作者進(jìn)行對(duì)話，用心感受文章的本質(zhì)與內(nèi)核，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文章的個(gè)性化思考[5]。然而，教師這種泛化的指導(dǎo)方式往往使學(xué)生處處依賴教師的引導(dǎo)來(lái)展開文本解析，思維未能得到有效開發(fā)，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀停留在表層，難以深入內(nèi)里。長(zhǎng)此以往，學(xué)生將形成惰性思維，不會(huì)積極主動(dòng)地思考文本，從而導(dǎo)致批判性思維的發(fā)展受到限制。

（二）學(xué)的層面：缺乏質(zhì)疑，批判性思維色彩不濃

初中階段的學(xué)生在閱讀中已經(jīng)具備了一定的深入思考意識(shí)與能力，能對(duì)文本的內(nèi)核進(jìn)行解讀與分析。然而，很少有學(xué)生能對(duì)文章提出疑問(wèn)，即以懷疑態(tài)度對(duì)文章進(jìn)行多角度分析與考量。無(wú)論是對(duì)人物性格和情感的理解，還是對(duì)文章主旨的詮釋，他們往往更傾向于接受教輔資料或教師給出的“權(quán)威”答案，而不愿勇敢地提出自己的個(gè)性化見解。因此，盡管學(xué)生在閱讀課堂上能實(shí)現(xiàn)對(duì)文章的深度理解，但他們卻未能展現(xiàn)出新的思考，導(dǎo)致批判性思維發(fā)展受阻。

（三）評(píng)的層面：標(biāo)準(zhǔn)單一，批判性思維考量不足

評(píng)價(jià)是教學(xué)中十分重要的一環(huán)。新課標(biāo)明確要求教師依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況及具體教學(xué)內(nèi)容，選用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式，抓住關(guān)鍵，突出重點(diǎn)，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的整體性和綜合性。在具體的閱讀教學(xué)過(guò)程中，許多教師更傾向于基于閱讀教學(xué)效果及學(xué)生閱讀收獲等方面實(shí)施評(píng)價(jià)，而未能聚焦學(xué)生在閱讀過(guò)程中批判性思維的發(fā)展程度進(jìn)行評(píng)價(jià)。他們往往僅以單一化的評(píng)價(jià)模式分析學(xué)生閱讀思考的深度，而沒有單獨(dú)針對(duì)批判性思維設(shè)置評(píng)估與考量標(biāo)準(zhǔn)。這樣一來(lái)，便無(wú)法通過(guò)評(píng)價(jià)活動(dòng)準(zhǔn)確評(píng)估學(xué)生批判性思維的發(fā)展程度，更無(wú)法促使學(xué)生在閱讀過(guò)程中對(duì)文本展開批判性思考，最終阻礙了學(xué)生批判性思維的培育與發(fā)展。

三、初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中批判性思維的培養(yǎng)策略探究

（一）摒棄泛化指導(dǎo)，激活批判性思維

在培育學(xué)生批判性思維的過(guò)程中，教師應(yīng)摒棄泛化的指導(dǎo)方式，創(chuàng)造更多機(jī)會(huì)，讓學(xué)生從多個(gè)維度、多個(gè)層面解讀文本，實(shí)現(xiàn)對(duì)文章的初步理解和批判性思考，從而有效激活學(xué)生批判性思維。因此，教師要善于運(yùn)用各種能啟發(fā)學(xué)生思考與探究的教學(xué)方法，為課堂留出“空白”，讓學(xué)生有時(shí)間進(jìn)行分析和思考，以達(dá)成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。下面將以部編版初中語(yǔ)文教材中的《孔乙己》為例，探究教師如何摒棄泛化指導(dǎo)，激活學(xué)生批判性思維。

1.善于提問(wèn)

問(wèn)題最能啟發(fā)學(xué)生的思考。教師應(yīng)依據(jù)閱讀教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題，激勵(lì)學(xué)生基于文章進(jìn)行深入思考，并在豐富的思維線索的交織中實(shí)現(xiàn)批判性質(zhì)疑，以激活批判性思維。因此，教師要精準(zhǔn)解讀文章，抓住關(guān)鍵，設(shè)計(jì)能充分激發(fā)學(xué)生思考興趣的問(wèn)題，以達(dá)到激活學(xué)生思維的目的。

《孔乙己》是魯迅的經(jīng)典短篇小說(shuō)，深刻反映了封建社會(huì)的腐朽和科舉制度對(duì)知識(shí)分子精神的毒害，具有極強(qiáng)的歷史感和現(xiàn)實(shí)批判性。其中對(duì)“孔乙己”這一人物形象的理解既是教學(xué)重點(diǎn)也是難點(diǎn)，需要學(xué)生進(jìn)行批判性分析?；诖耍處煈?yīng)結(jié)合文章內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，以激活學(xué)生的批判性思維。例如，教師可以熱門的“孔乙己文學(xué)”為例，創(chuàng)設(shè)以下問(wèn)題情境：

“學(xué)歷不但是敲門磚，也是我下不來(lái)的高臺(tái)，更是孔乙已脫不下的長(zhǎng)衫。”這句話已成為許多青年發(fā)表感慨時(shí)的常用語(yǔ)?？滓壹旱摹伴L(zhǎng)衫”為何脫不掉？在自身難以維持生計(jì)的情況下，孔乙己為何還要執(zhí)著于維護(hù)自己作為讀書人的尊嚴(yán)？

通過(guò)上述問(wèn)題情境，教師抓住了社會(huì)熱點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)了集開放性、真實(shí)性和思辨性于一體的問(wèn)題情境。學(xué)生將基于這一情境閱讀文本，以批判性的視角分析孔乙己的人物形象及性格特點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)深度分析，真正激發(fā)和培養(yǎng)批判性思維。

2.置換思考

尊重多元，合理表達(dá)自己的觀點(diǎn)，正是批判性思維的精華所在。教師應(yīng)尊重多元觀點(diǎn)，通過(guò)設(shè)計(jì)開放性的課堂，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行考察、分析與論證，以激活學(xué)生的批判性思維。對(duì)此，教師要根據(jù)閱讀教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色置換思考，為他們提供不同觀點(diǎn)交鋒的機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)多種觀念的碰撞。

例如，教師在指導(dǎo)學(xué)生解讀《孔乙己》時(shí)，便可以讓學(xué)生將自己置身于孔乙己的生存環(huán)境中，并思考這樣一個(gè)問(wèn)題：如果我是孔乙己，我會(huì)像他一樣堅(jiān)守自己的信念嗎？通過(guò)這種方式，為學(xué)生創(chuàng)造了角色置換思考的機(jī)會(huì)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生將站在孔乙己的視角，分析他所處的時(shí)代背景，了解當(dāng)時(shí)的封建制度與科舉制度，進(jìn)而分析孔乙己的立場(chǎng)與觀點(diǎn)，從更多元的視角看待孔乙己的行為，從而獲得更豐富、更深刻的感知體驗(yàn)。

在此之前，學(xué)生通常站在今人的視角去解讀，往往不理解孔乙己的做法。然而，當(dāng)他們深入研究孔乙己所處的時(shí)代背景后，又會(huì)覺得孔乙己的堅(jiān)守在某種程度上是情有可原的。通過(guò)角色置換思考，學(xué)生能深切體會(huì)到當(dāng)時(shí)社會(huì)的黑暗，也能進(jìn)一步理解作者對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的批判與反思。借此，學(xué)生在對(duì)比與考量中加深了對(duì)作品主題的領(lǐng)悟與探討，全面激活了批判性思維。

（二）突破認(rèn)知局限，發(fā)展批判性思維

初中階段的學(xué)生具有自主思考的意識(shí)，但往往對(duì)自己的思考成果缺乏自信，容易自我否定。為此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生突破認(rèn)知局限，打破他們固有的“信任權(quán)威”的認(rèn)知束縛，讓他們相信自己的思考，并大膽分享自己的質(zhì)疑。正如“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”一樣，面對(duì)同一篇文章，不同的人從不同的視角解讀會(huì)得出不同的結(jié)論。由于認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)的差異，解讀的深度也會(huì)有所不同。因此，教師可以設(shè)計(jì)研讀活動(dòng)，遵循“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則構(gòu)建研讀小組，讓學(xué)生聚焦于“研”這一核心任務(wù)，協(xié)同合作，抓住關(guān)鍵之處進(jìn)行分析，從不同角度進(jìn)行解讀。通過(guò)這種方式，學(xué)生可以構(gòu)建起關(guān)于文本的豐富認(rèn)知體系，突破認(rèn)知局限，走出文本的表象，避免對(duì)自己與他人的簡(jiǎn)單重復(fù)，進(jìn)而深入文本，發(fā)現(xiàn)其獨(dú)特意義與價(jià)值，真正實(shí)現(xiàn)批判性思維的發(fā)展。

以部編版初中語(yǔ)文教材為例，教師在教學(xué)《秋天的懷念》時(shí)，應(yīng)基于文章內(nèi)容組織學(xué)生進(jìn)行研讀。這是一篇文字樸實(shí)含蓄、感情真摯深沉的散文，字里行間飽含著作者對(duì)母親的懷念之情，是一篇感人至深的作品。在教授本篇文章時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生梳理文章線索，抓住作者與母親之間發(fā)生的事情，研讀細(xì)節(jié)，深入剖析母親的形象。學(xué)生在研讀過(guò)程中，最初聚焦于作者與母親之間發(fā)生的小事，揣摩母親的語(yǔ)言、動(dòng)作與神態(tài)，理解人物形象特征。然而，隨著研讀時(shí)間的延長(zhǎng)，學(xué)生的互動(dòng)積極性逐漸增強(qiáng)，對(duì)文章的理解也更為深入。部分小組開始跳出“理解母親深沉的愛”這一思維定式，突破“史鐵生是一位人人稱頌的作家”這一權(quán)威認(rèn)知，開始表達(dá)自己最真實(shí)的看法。例如，某一小組成員在閱讀作者對(duì)母親發(fā)火，而母親默默流淚的片段時(shí)感到十分不解，認(rèn)為作者并沒有很愛自己的母親，否則就不會(huì)不顧及母親的感受而肆意發(fā)火，也沒有敏銳地察覺到母親已重病纏身。于是，該成員對(duì)作者史鐵生作出了負(fù)面評(píng)價(jià)，這一觀點(diǎn)也得到了其他組員的認(rèn)可。在分享研讀感悟時(shí)，該小組從批判的視角描述了自己對(duì)史鐵生這一人物形象的理解。然而，在分享過(guò)程中，其他小組表達(dá)了不同的理解。他們指出，最初自己也持有類似的觀點(diǎn)，但經(jīng)過(guò)細(xì)致研讀后發(fā)現(xiàn)，這其實(shí)恰恰反映了母與子之間深沉的愛與羈絆。從母親的視角來(lái)看，孩子失去了雙腿，沉浸在無(wú)盡的痛苦中，母親應(yīng)該加倍愛他、關(guān)心他。從作者的角度來(lái)看，自己失去了雙腿，母親對(duì)自己小心翼翼，作者覺得自己加重了母親的負(fù)擔(dān)，因而更加懊惱與自責(zé)。兩人彼此為對(duì)方著想，卻又缺乏有效的表達(dá)，最終導(dǎo)致了作者對(duì)母親無(wú)盡的懷念。不同小組基于自身的研讀產(chǎn)生了不同的理解，并基于這些理解表述了不同的觀點(diǎn)，進(jìn)行了思維碰撞與交流。在這樣的環(huán)境中，學(xué)生不斷拓寬了視角，實(shí)現(xiàn)了對(duì)文章更為深層的分析。最終，學(xué)生聚焦“懷念”二字，探尋史鐵生的人生際遇，進(jìn)而客觀評(píng)價(jià)他的人物形象，實(shí)現(xiàn)對(duì)文章主題的深入剖析。這樣的研讀活動(dòng)不僅開拓了學(xué)生的思維，更真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)生批判性思維的發(fā)展。

（三）破除單一評(píng)價(jià)，深化批判性思維

評(píng)價(jià)是閱讀教學(xué)中十分重要的一環(huán)。它既是衡量教師閱讀教學(xué)效果、評(píng)估學(xué)生是否達(dá)到閱讀目標(biāo)的重要途徑，也是推動(dòng)教與學(xué)持續(xù)優(yōu)化的重要依據(jù)。因此，教師要破除單一評(píng)價(jià)的桎梏，嘗試通過(guò)多元化的評(píng)價(jià)方式，評(píng)估學(xué)生閱讀思維的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)評(píng)估學(xué)生的批判性思維是否得到了訓(xùn)練；在閱讀教學(xué)結(jié)束之后，教師應(yīng)衡量學(xué)生批判性思維的發(fā)展程度。力求通過(guò)科學(xué)合理的評(píng)價(jià)，獲得豐富的評(píng)價(jià)成果，以成果反向引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生對(duì)自己的批判性思維能力有綜合的考量，從而達(dá)成批判性思維持續(xù)深化的目的。

一方面，教師要設(shè)計(jì)多元化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以評(píng)估學(xué)生批判性思維的發(fā)展?fàn)顩r。學(xué)生受成長(zhǎng)環(huán)境與經(jīng)驗(yàn)水平的影響，其閱讀素養(yǎng)和思維發(fā)展水平存在個(gè)體差異，因此在閱讀過(guò)程中，批判性思維的發(fā)展層級(jí)也會(huì)有所不同。教師要避免對(duì)學(xué)生進(jìn)行“一刀切”的評(píng)價(jià)。例如，在針對(duì)《孔乙己》的閱讀教學(xué)實(shí)施評(píng)價(jià)時(shí)，教師應(yīng)綜合考慮學(xué)生之間的差異性，設(shè)計(jì)不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以分析和評(píng)估學(xué)生批判性思維的發(fā)展?fàn)顩r。

標(biāo)準(zhǔn)一：學(xué)生能理解孔乙己的人物形象，并初步理解孔乙己脫不掉“長(zhǎng)衫”的緣由。

標(biāo)準(zhǔn)二：學(xué)生既能結(jié)合當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景分析孔乙己脫不掉“長(zhǎng)衫”的緣由，也能站在今人的視角分析孔乙己的人物形象，進(jìn)一步評(píng)估作者的創(chuàng)作目的，實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)的批判性思考。

另一方面，教師應(yīng)實(shí)施多主體評(píng)價(jià)，讓學(xué)生進(jìn)行自評(píng)與互評(píng)。例如，在針對(duì)《秋天的懷念》的閱讀教學(xué)實(shí)施評(píng)價(jià)時(shí)，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生回顧自身研讀的過(guò)程，先自我評(píng)價(jià)在研讀過(guò)程中對(duì)文章的批判性思考表現(xiàn)，然后評(píng)估組員提出的批判性思考觀點(diǎn)。通過(guò)自評(píng)與互評(píng)，學(xué)生可以獲得新的啟發(fā)，提升思維的廣度與深度。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，批判性思維的培育在提升學(xué)生閱讀理解能力、分析評(píng)判能力及創(chuàng)新思維能力方面發(fā)揮著重要作用。初中語(yǔ)文教師應(yīng)大膽創(chuàng)新，積極求變，破除閱讀教學(xué)中影響學(xué)生批判性思維培養(yǎng)的桎梏，建立新的教學(xué)行為，使學(xué)生能在閱讀中實(shí)現(xiàn)批判性思維的培養(yǎng)。

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