幼兒園語言領(lǐng)域繪本教育實踐困境與突破路徑探析

一、幼兒園繪本教育的三重實踐困境

（一）學(xué)習(xí)碎片化

在幼兒園繪本教育實踐中，部分教師以字詞訓(xùn)練為目的，機械抽取繪本中的生字、短句制作識字卡片，截取單頁畫面開展句式模仿練習(xí)。這種“去語境化”的教學(xué)模式，使幼兒接觸的詞匯、語法脫離敘事背景和語用情境，語言輸入呈現(xiàn)零散化特征?！?一6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確指出，應(yīng)在生活情境和閱讀活動中引導(dǎo)幼兒自然而然地產(chǎn)生對文字的興趣，用機械記憶和強化訓(xùn)練的方式讓幼幾過早識字不符合其學(xué)習(xí)特點和接受能力。當(dāng)繪本資源被工具性切割后，幼兒難以建立音形義關(guān)聯(lián)、銜接語法結(jié)構(gòu)及理清語篇邏輯，容易陷入“識得單字不解文意”“會說短句不通表達”的困境[1]。

（二）解析淺表化

幼兒園繪本閱讀實踐普遍存在語言深度解析的缺位，其體表現(xiàn)為教師主要引導(dǎo)幼兒快速瀏覽畫面、概括情節(jié)脈絡(luò)，卻忽視了對語言形式的品析。以谷雨節(jié)氣主題的繪本教學(xué)為例。活動中教師只聚焦“采茶姑娘在做什么”的情節(jié)梳理，未能引導(dǎo)幼兒解析詩句中的押韻規(guī)律、煉字技巧及美學(xué)意象，具有重情節(jié)傳遞、輕語言審美的特點。淺表化閱讀會制約幼兒語感的培養(yǎng)，阻礙幼兒從“聽懂語言”向“玩味語言”進階。

（三）思維固化

在幼兒園語言運用實踐中，部分教師往往通過看圖說話、分段復(fù)述等標(biāo)準(zhǔn)化流程檢驗幼兒的閱讀成效，未構(gòu)建促進幼兒分析、評價、創(chuàng)造等高階思維發(fā)展的支持性框架。這種強調(diào)記憶再現(xiàn)的模式，會將幼兒的思維活動局限在“識記”層面，不符合語言教育“理解一應(yīng)用一創(chuàng)新”思維發(fā)展鏈條。尤其是當(dāng)教師以“故事講得完整”為評價準(zhǔn)則時，幼兒可能會為了迎合標(biāo)準(zhǔn)而抑制個性化表達，導(dǎo)致質(zhì)疑繪本邏輯、重構(gòu)故事結(jié)局等批判性思維與創(chuàng)造性表達需求被忽視，最終使得語言活動與思維發(fā)展“形合神離”[2]。

二、突破實踐困境的繪本運用路徑

（一）加強動態(tài)生成式繪本資源庫建設(shè)

在幼兒園語言教育中運用繪本時，教師需要加強動態(tài)生成式繪本資源庫建設(shè)，基于系統(tǒng)性思維，構(gòu)建“目標(biāo)導(dǎo)向一文化承載一技術(shù)支撐”三位一體的資源生態(tài)系統(tǒng)。

1.主題圖譜開發(fā)

基于語言發(fā)展規(guī)律與文化傳承需求，主題圖譜開發(fā)應(yīng)從語言發(fā)展目標(biāo)、繪本類型、文化元素三維資源矩陣入手，實現(xiàn)教育目標(biāo)的精準(zhǔn)對接。以幼兒園中班《二十四節(jié)氣》繪本教學(xué)為例，針對“復(fù)合句理解與運用”的語言領(lǐng)域的核心目標(biāo)，動態(tài)生成式繪本資源庫會自動推薦有關(guān)“春分豎蛋”的繪本與“節(jié)氣諺語拼搭卡”拓展材料，同時運用“春分祭日”傳統(tǒng)習(xí)俗影像資源，形成結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)單元。在此基礎(chǔ)上，借助智能匹配機制，突破傳統(tǒng)繪本分類的學(xué)科壁壘。例如，當(dāng)教師開展“夏至蟬鳴”語言活動時，資源庫會同步推送《昆蟲音樂會》擬聲繪本、蟬蛻生長時間軸圖譜、“南北夏至食俗辯論”活動方案，使單一繪本轉(zhuǎn)化為語言經(jīng)驗生長的多維觸點。

2.活頁繪本改造

運用活頁繪本改造技術(shù)，賦予資源庫動態(tài)生成的生命力。首先，采用可拆卸插頁、留白涂鴉區(qū)與磁性敘事模塊設(shè)計，使繪本閱讀從封閉走向開放。例如，在“大雪·腌肉忙”繪本實踐中，幼兒可自由調(diào)換“備鹽、抹料、封缸”步驟插頁，在重新排序過程中理解連接詞的語用功能。其次，學(xué)生利用觸控筆在留白頁繪制“我家的腌菜缸”后，教師掃碼即可觸發(fā)虛擬角色對話引導(dǎo)，使語言學(xué)習(xí)突破紙質(zhì)媒介的平面局限。最后，通過“破壞一重建”的具身操作，實現(xiàn)幼兒對繪本語言符號系的解構(gòu)與重構(gòu)，發(fā)展幼兒的語言創(chuàng)造力。

3.增強現(xiàn)實技術(shù)應(yīng)用

為了使繪本資源庫具備情境延展與智能交互的雙重特性，教師需要注重運用增強現(xiàn)實技術(shù)。例如，在開發(fā)“繪本掃描延展”功能后，教師在頁面掃碼，就能激活三維立體廚房場景。幼兒通過手勢操作“抓取”虛擬食材并描述動作，系統(tǒng)即時分析語句完整性并生成反饋動畫。通過虛實融合的交互設(shè)計，增強現(xiàn)實技術(shù)可將語言訓(xùn)練自然嵌入文化實踐情境中。而當(dāng)幼兒在增強現(xiàn)實場景中誤將“粳米”表述為“白來”時，虛擬角色會以方言童謠介入糾正：“粳米胖乎乎，煮粥黏糊糊?！蓖ㄟ^語音糾偏滲透地域飲食文化認(rèn)知。

4.動態(tài)評級

資源庫的動態(tài)評級系統(tǒng)基于區(qū)塊鏈技術(shù)，持續(xù)追蹤繪本使用軌跡。如“谷雨·采茶歌”一開始被標(biāo)注“句式復(fù)雜度四星”，當(dāng)幼兒能自主運用“一邊…一邊”句式描述采茶動作后，系統(tǒng)便自動將其降級為三星，并推薦“立夏·斗蛋樂”作為進階資源，實現(xiàn)資源難度的動態(tài)調(diào)節(jié)。

5.文化基因庫

文化基因庫的模塊化架構(gòu)為資源生成提供根基，將《二十四節(jié)氣》中的“陰陽調(diào)和”“順應(yīng)天時”等核心價值拆解重組，使語言學(xué)習(xí)超越工具性訓(xùn)練，成為文化基因的傳承與創(chuàng)新過程。例如，當(dāng)幼兒在創(chuàng)編《驚蟄新編》故事時，教師可從基因庫抽取“土地公公和害蟲”沖突模塊與“勤勞得報”價值模塊，組合生成“雷神助農(nóng)除蟲害”的新敘事，并通過“如果雷聲太響嚇壞小動物怎么辦”等提問，引導(dǎo)幼兒在語言表達中平衡“自然力量”與“生命關(guān)懷”的價值認(rèn)知。幼兒在資源庫支持下創(chuàng)作《秋分平衡日》故事，展現(xiàn)對“秋分晝夜均等”的科學(xué)理解與對“公平”價值觀的樸素認(rèn)知，彰顯動態(tài)資源庫在文化浸潤與語言發(fā)展中的協(xié)同效應(yīng)[3]。

（二）采用游戲化語言浸潤

在《二十四節(jié)氣》的語言教育實踐中采用游戲化語言浸潤，主要是通過空間再造與策略重構(gòu)，將淺表化的畫面瀏覽轉(zhuǎn)化為對語言形式的深度解析，使幼兒在文化情境中實現(xiàn)語義解碼、語用實踐與語篇創(chuàng)生的有機統(tǒng)一。

1.空間再造

打造以方言為載體的“四維語言游樂園”，打破傳統(tǒng)繪本閱讀的平面化局限。依托幼兒園“聽說驛站”的智能交互語音墻，將“春分·豎蛋”中的“蛋要立得端”轉(zhuǎn)化為可交互的方言聲調(diào)實驗，幼兒觸摸屏幕上的“端”字時，虛擬角色以方言演繹“端”的三種語境含義：立蛋時指“垂直”，評價品行時指“正直”，描述動作時指“穩(wěn)定”。這種多義性解析可以使幼兒在拖動聲調(diào)滑塊匹配“端”字不同含義的過程中，自然建構(gòu)起語義網(wǎng)絡(luò)的分支邏輯。而依托“表達劇場”的布袋戲臺本土化改造，將“谷雨·采茶歌”轉(zhuǎn)化為“慶陽農(nóng)耕劇場”，幼兒操縱“麥客”布偶用方言對白演繹農(nóng)諺，教師引導(dǎo)幼兒對比方言與普通話的語義差異，使語言解析從詞匯識記邁向修辭鑒賞。

2.策略創(chuàng)新

一是設(shè)計闖關(guān)任務(wù)鏈，將節(jié)氣語言要素解構(gòu)為漸進式挑戰(zhàn)，推動淺層復(fù)述向深度加工轉(zhuǎn)化。例如，在“冬至·數(shù)九歌”教學(xué)中，“青銅任務(wù)”要求幼兒收集序數(shù)詞，通過觸摸卡片感知“九”的方言與普通話發(fā)音差異；“白銀任務(wù)”要求幼兒用“雖然…但是”的轉(zhuǎn)折句式描述自己認(rèn)識的取暖方式，比如“雖然暖氣片片熱，但是爺爺還是愛煨炕”；“黃金任務(wù)”則引導(dǎo)幼兒改編數(shù)九歌，如將“五九六九沿河看柳”轉(zhuǎn)化為“五九六九溫棚走，反季蔬菜綠油油”，在押韻工整與內(nèi)容創(chuàng)新的平衡中發(fā)展幼兒的語篇結(jié)構(gòu)意識。

二是實施逆向教學(xué)，促進幼兒主動學(xué)習(xí)。例如，在“小滿·苦菜秀”的教學(xué)中，教師先發(fā)布“野菜美食推薦”視頻任務(wù)，讓幼兒分析示范視頻中的解說要素，探究諺語“苦菜雖苦心里甜”與成語“先苦后甜”的聯(lián)系，最終在錄制推薦視頻時自然融合“苦菜焯水拌香油，清熱下火真不愁”的方言順口溜與“苦盡甘來”的價值表達。

三是技術(shù)賦能文化場景擴展，進一步深化語言解析的實踐維度。例如，在增強現(xiàn)實技術(shù)支撐下的“大雪·腌菜忙”教學(xué)中，幼兒通過手勢“掀開”慶陽特有的土陶腌菜缸，方言語音提示系統(tǒng)實時檢測操作描述，并在語音辨正中強化幼兒對動詞的語用認(rèn)知，提升幼兒聯(lián)結(jié)自然現(xiàn)象與生活哲理的能力。這樣的活動保留了方言的語音特質(zhì)和詩意轉(zhuǎn)化，使語言解析從形式拆解走向文化意義的創(chuàng)造性重構(gòu)[4]。

（三）運用文化回應(yīng)型師幼互動策略

在文化回應(yīng)型師幼互動中，筆者通過重構(gòu)對話結(jié)構(gòu)與文化參與模式，將《二十四節(jié)氣》繪本閱讀從單向的知識傳遞轉(zhuǎn)化為雙向的意義協(xié)商，有效破解了幼兒思維發(fā)展的困境。

首先，在“小滿·麥秋至”教學(xué)中，筆者采用三維提問框架激活幼兒的思維：以“如果你是被風(fēng)吹彎的麥穗，身體會怎么搖晃”的問題，促進幼兒肢體模仿與狀態(tài)描述；以“麥子低頭的樣子讓你想起哪首慶陽童謠”的問題，讓幼兒發(fā)現(xiàn)農(nóng)諺與童謠共有的擬人化表達；以“你怎么理解‘小滿不滿，芒種不管’的意思”的問題，促使幼兒回溯觀察繪本插圖中麥粒灌漿與農(nóng)人疏渠的關(guān)聯(lián)，完成“雨水不足會影響收成”的邏輯推理。

其次，通過分層對話使幼兒的思維從具象動作表征向抽象因果闡釋躍遷。筆者通過將“立夏過秤可免痊夏”的習(xí)俗改編為“健康監(jiān)測站”角色游戲，讓幼兒在模擬稱重過程中自發(fā)運用“因為……所以…\"句式解釋科學(xué)原理，展現(xiàn)邏輯思維的萌芽。

最后，為了打通繪本語言學(xué)習(xí)與地方性知識傳承的脈絡(luò)，在“冬至·數(shù)九”主題活動中，筆者讓幼兒邀請長輩參與“鄉(xiāng)音故事銀行”錄制。例如，祖父用方言講述“一九二九炕頭繡花，三九四九喂雞喂鴨”的冬居生活，幼兒同步將方言轉(zhuǎn)化為繪本插圖文字（“繡花”對應(yīng)“做女紅”，“喂雞鴨”標(biāo)注為“養(yǎng)殖家禽”）。在此過程中，筆者設(shè)置了“方言密碼破譯”任務(wù)，如探究“茶茶”（熬煮濃茶）與“煎茶”的工序差異，對比“凍得郴硬”與“非常寒冷”的表達效果。通過代際語言互動保存“數(shù)九歌”中漸次展開的時間敘事結(jié)構(gòu)（從“炕頭繡花”到“備耕修犁”的農(nóng)事準(zhǔn)備），可讓幼兒在解碼方言的過程中發(fā)展出語義分析的元語言意識[5]。

三、總結(jié)

綜上所述，為應(yīng)對當(dāng)前幼兒園語言領(lǐng)域繪本教育的三重實踐困境，筆者采用動態(tài)生成式資源庫，以“主題圖譜一活頁改造一增強現(xiàn)實技術(shù)”為核心架構(gòu)，打破資源固化的桎梏，使《二十四節(jié)氣》繪本從靜態(tài)文本轉(zhuǎn)化為可迭代、可交互的文化載體。幼兒在拆解農(nóng)諺插頁、重組敘事模塊的過程中，可以建構(gòu)完整的“音形義一語法一語篇”語言系統(tǒng)，通過虛擬地窖、方言廚房等場景，實現(xiàn)語言符號與文化意義的深度融合。游戲化浸潤模式以“空間再造一策略創(chuàng)新”為驅(qū)動，將淺表化閱讀轉(zhuǎn)化為深度語言解析，方言配音角的多義性實驗、闖關(guān)任務(wù)鏈的漸進式挑戰(zhàn)、逆向教學(xué)法的成果導(dǎo)向設(shè)計，共同推動幼兒從“聽懂語言”向“玩味語言”進階，其□語敘事完整性與邏輯推理能力得到了顯著提升。文化回應(yīng)型師幼互動通過三維提問框架、語言基因編輯與跨代際對話，搭建思維發(fā)展的階梯，讓幼兒在改編數(shù)九歌、解構(gòu)農(nóng)諺隱喻的過程中，掌握“因果鏈”“轉(zhuǎn)折關(guān)系”等復(fù)雜句式，在代際對話中領(lǐng)悟方言對地域文化的忠實記錄功能，實現(xiàn)語言能力與文化認(rèn)同的協(xié)同發(fā)展。

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