聚焦三大維度培養(yǎng)學(xué)生閱讀思維能力的策略

思維能力是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，借助聯(lián)想、分析、比較和歸納等方式，逐步培養(yǎng)出反應(yīng)敏捷、思路清晰、見解深刻和具有個性特色的思維品質(zhì)[1]。然而，在初中語文閱讀教學(xué)實踐中，部分教師往往孤立看待閱讀活動，未能深刻領(lǐng)會語文思維與閱讀之間的緊密聯(lián)系，忽視以語文思維驅(qū)動閱讀教學(xué)，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量難以實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。事實上，語文閱讀教學(xué)應(yīng)從語文專業(yè)視角出發(fā)，搭建文體思維、言語思維、文化思維等多維認(rèn)知框架，推動學(xué)生實現(xiàn)語言感知與思維發(fā)展的雙重突破，整體提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、語文閱讀思維簡述

語文閱讀思維是一種具有鮮明語文學(xué)科特色的思考模式，指在閱讀語文文本時所采用的一系列思維方法與技巧。各學(xué)科新課標(biāo)均要求學(xué)生具備基本的閱讀思維能力，但語文閱讀思維則要求在普通閱讀的基礎(chǔ)上融入語文特有的內(nèi)容和方法，使之更符合文本內(nèi)在邏輯與表達(dá)規(guī)律。也就是說，只有當(dāng)普通閱讀思維借助語文文本的語境和方法進(jìn)行轉(zhuǎn)化，才能形成真正的語文閱讀思維；普通閱讀思維本身不足以滿足語文學(xué)習(xí)的特殊需求，但語文閱讀思維必然依托于前者[2]。語文閱讀思維通?？梢詣澐譃閮纱箢悾阂皇歉鲗W(xué)科普遍應(yīng)用的閱讀方法，如歸納與演繹、概括與抽象、類比與對比以及推理與論證等；二是專屬于語文學(xué)科的閱讀策略，這主要體現(xiàn)在對文本進(jìn)行深入解讀時所運用的方法，如孫紹振先生提倡的“還原法”和李華平先生倡導(dǎo)的“癥候式解讀法”“打開天窗法”“一字立骨法”等。值得強調(diào)的是，語文閱讀思維不局限于文本解讀，凡是能體現(xiàn)語文獨特性、符合語文特點的閱讀方式，都可以納入語文閱讀思維的范疇。

二、語文閱讀思維形成的特質(zhì)

語文閱讀思維是學(xué)生在閱讀活動中彰顯出的具備鮮明閱讀特性的思維模式，是承載著“語文”專屬印記的思維準(zhǔn)則與方式[3]。語文閱讀思維形成的特質(zhì)，與語文學(xué)科緊密相連。語文學(xué)科的特質(zhì)影響著閱讀思維的塑造。從學(xué)科特質(zhì)角度來看，語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！皩W(xué)習(xí)國家通用語言文字運用”這一核心任務(wù)，成為語文課程區(qū)別于其他學(xué)科課程的顯著標(biāo)識，“語言文字運用”便是語文學(xué)科的特質(zhì)與精髓。在語文閱讀教學(xué)中，教師需圍繞這一特質(zhì)對學(xué)生進(jìn)行針對性訓(xùn)練，讓學(xué)生掌握語言文字運用的規(guī)律、策略及方法，以培育學(xué)生的語文閱讀思維能力[4]。同時，語文閱讀思維形成的特質(zhì)還體現(xiàn)在語用實踐層面。語文思維能力的培育與提升，必須以語言文字運用為出發(fā)點，扎根于語用實踐。這意味著要深入挖掘語言文字運用思維，對學(xué)生“聽”“說”“讀”“寫”各個維度的語文思維進(jìn)行開發(fā)。在語用實踐中，作者憑借語境創(chuàng)造出具有深層意蘊的話語，讀者則依靠語境去精準(zhǔn)領(lǐng)會話語的多層含義。因此，教師要從多個維度開發(fā)語文閱讀文本，使其契合學(xué)生語文思維能力的形成規(guī)律，以切實將教材文本轉(zhuǎn)化為訓(xùn)練學(xué)生語文閱讀思維能力的優(yōu)質(zhì)素材。

三、立足三大維度探究學(xué)生語文閱讀思維能力培養(yǎng)策略

語文思維立足語文學(xué)科特性，是解決語文問題的專屬思考方式。在語文閱讀學(xué)習(xí)過程中，思維主體借助陳述性、程序性、策略性知識，實現(xiàn)語言、思維、審美、文化等多方面的發(fā)展。文體思維、言語思維、文化思維，是語文思維的關(guān)鍵形態(tài)。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)以這三大思維為驅(qū)動力，探尋培養(yǎng)學(xué)生閱讀思維能力的有效策略，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

（一）以文體思維引領(lǐng)閱讀實踐

每一篇文學(xué)作品的問世，皆是作者基于特定情境與創(chuàng)作目的，依照表達(dá)訴求選定某種體裁的結(jié)果。無論是詩歌、散文、小說、戲劇，還是議論文、說明文、書信、報告、傳記、童話、寓言等，不同體裁的作品有著各自獨特的結(jié)構(gòu)特征與表達(dá)方式。因而，掌握該體裁的閱讀方式，是深度理解文本的核心所在。憑借精準(zhǔn)把握文本體裁的差異，讀者能夠與作者構(gòu)建起更為緊密的情感共鳴。正如劉勰在《文心雕龍》中所闡述的“六觀”理論，其中的“一觀位體”便要求讀者先審視作者體裁選擇的恰當(dāng)性，在正確把握文本體裁特征的基礎(chǔ)上，采用高效的閱讀方法，實現(xiàn)深層次的文本理解。

以《秋天的懷念》《中國石拱橋》《藤野先生》三篇課文為例進(jìn)行對比，分析如何借助文體思維引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀實踐。《秋天的懷念》這篇敘事散文通過細(xì)膩的語言抒發(fā)濃厚的思念情感，其體裁特征決定了閱讀時應(yīng)側(cè)重捕捉故事脈絡(luò)與情感流露。借助文體思維，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從整體把握到細(xì)節(jié)體會，關(guān)注文章的情節(jié)發(fā)展，深入挖掘其中蘊含的情感。《中國石拱橋》這篇說明文以有條不紊的說明、客觀翔實的數(shù)據(jù)，成為典型的實用類文本。在文體思維的引導(dǎo)下，學(xué)生在閱讀時除了要提取關(guān)鍵信息，還應(yīng)探究文本篇章架構(gòu)與文中所運用的說明方法，思考怎樣解析文本結(jié)構(gòu)與事實性細(xì)節(jié)，怎樣從書面文字中梳理出清晰的邏輯脈絡(luò)，從而把握中國石拱橋的本質(zhì)特征，獲取準(zhǔn)確的科學(xué)知識?！短僖跋壬肥且黄⑽?，帶有一定的傳記性質(zhì)。文章以作者與藤野先生的交往為線索，既刻畫了藤野先生治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母呱行蜗?，也融入了作者自身思想情感的轉(zhuǎn)變歷程。在閱讀這篇文本時，學(xué)生要根據(jù)其文體特性，從人物描寫的角度，分析藤野先生外貌、語言、動作等細(xì)節(jié)，感受人物品質(zhì)；梳理作者情感變化的脈絡(luò)，理解作者在特定時代背景下復(fù)雜的內(nèi)心世界，體會散文所承載的豐富內(nèi)涵與思想深度。

對比《秋天的懷念》《中國石拱橋》《藤野先生》三篇不同體裁的文本，可以清楚地看到，依據(jù)體裁特性采用不同的閱讀模式，對學(xué)生理解文本的內(nèi)在邏輯和情感意蘊至關(guān)重要。借助文體思維的引導(dǎo)，學(xué)生可以整體把握細(xì)節(jié)，理解文本表層信息，精準(zhǔn)捕捉作者創(chuàng)作時隱含的思想感情，在閱讀中開展深度思考與探究，從而實現(xiàn)與作者的心靈共振。

（二）以言語思維推動閱讀發(fā)展

言語思維隸屬人類心理機能范疇，主要通過思維活動篩選適配的詞語，選出最貼切的詞匯，將潛藏的思想轉(zhuǎn)化為具有特定語境意義的語言表達(dá)，即依托于分析、比較、綜合、批判等多種思維方式的協(xié)同作用，在眾多詞語中找出最合適的一個。當(dāng)這些方法滲透進(jìn)日常語言的使用中時，便催生了言語思維。無論是創(chuàng)作時的遣詞造句，還是篇章布局的整體構(gòu)思，作者都在不斷激活這種思維，以求達(dá)到最佳的思想感情傳達(dá)效果。在閱讀過程中，學(xué)生若能運用同樣的言語思維，揣摩出作者選擇該詞語和句子背后的意圖、情感及心境，就能有效拉近自己與文本、作者之間的距離。為此，在語文閱讀學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過對字詞、句子結(jié)構(gòu)甚至標(biāo)點的細(xì)致比較，可逐步揭示文本背后更深層次的情感內(nèi)涵。

以魯迅先生的《從百草園到三味書屋》和《孔乙己》為例，感受同一作者在不同文體中所展現(xiàn)的獨特言語思維魅力。其中，散文《從百草園到三味書屋》中有許多精妙的字詞運用和獨特的語句表達(dá)。如描寫百草園景物時，“碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑椹”，運用了一系列精準(zhǔn)的形容詞，學(xué)生經(jīng)字詞比較可以體會這些詞語對描繪景物的重要性，如果替換成其他詞語，就難以呈現(xiàn)百草園的生機與趣味。同時，文中對百草園和三味書屋生活的描述，在謀篇布局上很有特點，體現(xiàn)了作者獨特的言語思維，有助于學(xué)生理解作者通過文字所傳達(dá)的情感和心境。而《孔乙己》這篇小說在人物塑造和情節(jié)敘述中，言語思維體現(xiàn)得極為明顯。比如，對孔乙己外貌、語言、動作的描寫，用詞精準(zhǔn)，生動刻畫了人物形象。如“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”，“唯一”一詞突出了孔乙己的特殊身份和尷尬處境。通過對這些字詞進(jìn)行比較分析，學(xué)生能深刻理解作者塑造人物的意圖。此外，文中的對話和敘述語言，在句子的長短、整散等方面也很有特點，如“竊書不能算偷…竊書！讀書人的事，能算偷么？”這種獨特的語言形式，展現(xiàn)了孔乙己的遷腐和無奈，學(xué)生在對表述方式進(jìn)行比較的過程中，可以感受到作者言語思維對表現(xiàn)人物的作用。

《從百草園到三味書屋》以散文形式呈現(xiàn)，借助細(xì)膩的筆觸描摹童年生活中生動的場景，文字溫潤，充滿生活氣息；《孔乙己》采用小說體裁，憑借生動對話和細(xì)致刻畫，展現(xiàn)人物命運與社會現(xiàn)實。盡管兩篇作品在體裁、語言組織及情感表達(dá)上存在明顯差異，但魯迅憑借深厚的言語思維，精心甄選詞語，巧妙安排句式，并運用獨到的修辭手法，既滿足各自文體的表達(dá)需求，又自然展現(xiàn)內(nèi)在思想和情感。對比這兩篇文本，學(xué)生能體會到同一位作家在不同文體中語言運用的精妙變化，從而在閱讀實踐中提升思辨能力。

（三）以文化思維深化閱讀理解

文化思維并非憑空產(chǎn)生，它深深扎根于特定的文化環(huán)境與社會文化背景之中。在我國，獨特的漢字文化環(huán)境以及源遠(yuǎn)流長的中華傳統(tǒng)文化，構(gòu)成了文化思維不可或缺的根基。基于此，教師需要在學(xué)生的思維認(rèn)知體系中，構(gòu)建起與漢語言、中國傳統(tǒng)文學(xué)相關(guān)的文化思維模式。當(dāng)學(xué)生擁有這種文化思維之后，面對文學(xué)作品里的夕陽，就不再將其視為尋常的落日景象，而是會敏銳地捕捉到時光悄然流逝的痕跡，感受到游子漂泊天涯的愁緒，體悟到遲暮之年內(nèi)心的傷感。這背后，是長期的文化積淀所形成的對意象內(nèi)涵的感知所起的作用。漢字集音、形、義于一體，學(xué)生只有充分認(rèn)識到這一點，才能在文化思維的指引下，揭開文學(xué)作品的神秘面紗，真正走進(jìn)文學(xué)作品所構(gòu)建的精彩世界。

比如，《岳陽樓記》中的“淫雨霏霏”“春和景明”描寫，憑借“霏霏”“景明”等字詞，營造出了截然不同的意境，對應(yīng)“悲”與“喜”兩種情感基調(diào)。文章結(jié)尾的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”傳遞出儒家士大夫的濟(jì)世情懷，詮釋了“因聲悟情”的文化思維。范仲淹“不以物喜，不以己悲”的議論，將個人情感升華到對家國天下的關(guān)懷，與中國傳統(tǒng)文化中“修身齊家治國平天下”的價值觀高度契合，有助于學(xué)生深入理解文學(xué)作品與文化思維的深層聯(lián)系。此外，《醉翁亭記》“蔚然而深秀”“風(fēng)霜高潔”中的“蔚然”“高潔”等形容詞，不僅準(zhǔn)確描繪了自然景觀，更蘊含著對山水之樂的審美追求，凸顯出漢字音形義結(jié)合的獨特魅力。若將其替換為“茂盛”“寒冷”等普通詞語，便韻味全無。全文大量運用以“也”字結(jié)尾的句式，如“環(huán)滁皆山也”“在乎山水之間也”，形成舒緩節(jié)奏，與“與民同樂”的思想相得益彰。而“醉翁”這一形象，既是歐陽修貶謫時的自我寫照，又承載著士大夫“達(dá)則兼濟(jì)天下，窮則獨善其身”的處世哲學(xué)。通過剖析“醉”與“樂”的辯證關(guān)系，學(xué)生能夠理解文學(xué)作品是如何通過意象傳遞文化價值觀的。

《岳陽樓記》的宏大情懷與《醉翁亭記》的超然閑適，為文化思維中不同情感表達(dá)方式的對比提供了絕佳案例，學(xué)生可以全方位理解文化思維在文學(xué)中的具體表現(xiàn)，從而更加深入地領(lǐng)略中國傳統(tǒng)文學(xué)的魅力。

結(jié)語

綜上所述，在初中語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)以語文閱讀思維為核心，聚焦文體、言語與文化思維，讓學(xué)生不再僅僅停留在文字表面，而是能夠深入文本內(nèi)核，敏銳捕捉作者的思想脈絡(luò)，實現(xiàn)與文本、作者的深度對話。引導(dǎo)學(xué)生從文體維度對創(chuàng)作手法與藝術(shù)魅力進(jìn)行深度挖掘，從言語維度對字詞篇章進(jìn)行精細(xì)剖析，從文化維度對多元文化內(nèi)涵與價值觀進(jìn)行深刻感悟，可使學(xué)生成長為具有深厚文化底蘊與敏銳思維的新時代人才。

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