“不言之教”理念下學(xué)校德育評(píng)價(jià)的遮蔽與開(kāi)解

[關(guān)鍵詞]不言之教；德育；教育評(píng)價(jià)；德育評(píng)價(jià)

[中圖分類(lèi)號(hào)]G410[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005－5843（2025）03-0060-07

[DO1]10. 13980/j. cnki. xdjykx. 2025. 03. 009

德育評(píng)價(jià)是教育評(píng)價(jià)的重要組成部分，是檢驗(yàn)和提高德育效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。中央全面深化改革委員會(huì)通過(guò)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》曾提出：“教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，要全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持社會(huì)主義辦學(xué)方向，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，建立科學(xué)的、符合時(shí)代要求的教育評(píng)價(jià)制度和機(jī)制。”然而，作為關(guān)系著年輕一代道德品質(zhì)是否得到有效檢驗(yàn)的德育評(píng)價(jià)，卻仍然在重視名譽(yù)、頭銜與現(xiàn)實(shí)功利主義的整體社會(huì)氛圍下，逐漸趨向于單維化、標(biāo)準(zhǔn)化、表面化的教育評(píng)價(jià)體系。老子“不言之教”的教育思想中對(duì)現(xiàn)實(shí)與教育中的隱性領(lǐng)域的關(guān)注，或許能夠?qū)Ξ?dāng)前學(xué)校德育評(píng)價(jià)理念的合理轉(zhuǎn)換有所裨益。為此，我們從“不言之教”的教育理念出發(fā)，通過(guò)對(duì)學(xué)校德育評(píng)價(jià)的實(shí)踐困境進(jìn)行深人分析與討論，試圖為學(xué)校德育評(píng)價(jià)改革提供真實(shí)有效的開(kāi)解之路。

一、“不言之教”道德教育的意蘊(yùn)探尋

（一）隱蔽性：德育場(chǎng)域的主要特性

老子的“不言之教”思想內(nèi)涵豐富，在不同的視域下有不同的理解。陳鼓應(yīng)將“不言”解釋為“不發(fā)號(hào)施令”，將“不言之教”譯為“非形式條規(guī)的督教，而為潛移默化的引導(dǎo)”[1]。此般解釋主要是從現(xiàn)實(shí)的政治角度出發(fā)來(lái)理解“不言之教”。而如果我們從教育學(xué)視域下理解“不言之教”，其思想意蘊(yùn)則會(huì)大異其趣，有學(xué)者認(rèn)為，“不言之教”可以理解為一種隱性教育思想，是隱性教育的代名詞[2]。人類(lèi)有意識(shí)的言行具有很大的遮蔽作用，有意識(shí)的言語(yǔ)與行動(dòng)往往是不可靠的，更大的真實(shí)以及人的真實(shí)本質(zhì)往往隱藏于他的無(wú)意識(shí)之中[3]。因此，作為關(guān)照人的教育，隱蔽性自然成為其主要特性。教育是關(guān)于人的教育，是關(guān)于人的智識(shí)、德性與能力的社會(huì)活動(dòng)，而人是面向未來(lái)可能性境遇的存在，其發(fā)展過(guò)程是不斷敞開(kāi)與澄明自我的旅途。教育場(chǎng)域的特性實(shí)際上是由人的特殊性所決定的。人的生存與發(fā)展具有隱蔽性，而道德教育作為教育的重要組成部分，同樣具有這種隱蔽性特征。德育場(chǎng)域的隱蔽性具體體現(xiàn)在4個(gè)方面：一是與道德言傳相對(duì)的未言部分，即未言說(shuō)的道德；二是身教部分，即道德行為的榜樣示范；三是學(xué)生對(duì)德性的自我體悟部分；四是充滿(mǎn)倫理道德的環(huán)境與氛圍部分。首先，言說(shuō)的道德存在有限性，而未言說(shuō)的道德部分才是德育場(chǎng)域的主要源泉。其次，言說(shuō)的道德只是意識(shí)層面的道德描述，而現(xiàn)實(shí)的肉身的道德行為才是體現(xiàn)個(gè)體德性的最終現(xiàn)實(shí)依托。再次，外部世界的道德獨(dú)白只是個(gè)體道德生成的必要不充分條件，而個(gè)體自我才是道德真實(shí)形成的本源部分。最后，有計(jì)劃、有組織的正式道德部分是道德環(huán)境的冰山一角，而充滿(mǎn)倫理道德的環(huán)境則是個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)過(guò)程中所內(nèi)化并形成為德性的主要源泉?？傊?，道德教育場(chǎng)域的隱蔽性體現(xiàn)在以上4個(gè)方面，這使得人的德性發(fā)展與道德教育活動(dòng)的開(kāi)展成為可能性的存在，具有由可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的本源特性。

（二）內(nèi)隱的現(xiàn)實(shí)化：德育功用的主要體現(xiàn)

老子“不言之教”思想并不是純?nèi)坏臒o(wú)所作為，其核心在于通過(guò)“不言之教”的方式落實(shí)在“教”上，而非“不教”。因此，老子“不言之教”的思想并不是全然消極被動(dòng)的，而是在消極的表象中包含著積極的意義。陳鼓應(yīng)指出，老子的思想不僅沒(méi)有消極的成分，相反的，還蘊(yùn)含著蓄勢(shì)待發(fā)的精神?！安谎灾獭崩砟罡嗟厥菑年P(guān)注現(xiàn)實(shí)條件出發(fā)，通過(guò)“不言之教”的方法而使未曾顯現(xiàn)的可能性逐漸澄明。例如，《道德經(jīng)》第二十八章中的“知其白，守其黑”便是隱性可以現(xiàn)實(shí)化，不囿于已有的現(xiàn)實(shí)條件與狀態(tài)的最好體現(xiàn)?！安谎灾獭庇纱送伙@了教育的功用，即促使個(gè)體生命的可能性由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)且真實(shí)的存在。具體而言，教育的功用便是促進(jìn)個(gè)體的智識(shí)、德性、能力、情感等方面獨(dú)立且完整的發(fā)展。在道德教育層面，“不言之教”便是主要關(guān)注個(gè)體德性在未言說(shuō)的道德、道德身教、德性領(lǐng)悟、道德環(huán)境4個(gè)方面發(fā)展的潛在性與可能性。首先，“不言之教”視域下的德育不僅僅是有限的道德獨(dú)白的規(guī)化，更主要的是凸顯個(gè)體深刻感受道德精神的客觀性與普遍性。其次，道德不僅是一種形而上學(xué)的思想領(lǐng)域，更是現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)存在的實(shí)踐領(lǐng)域。因此，德育應(yīng)促使個(gè)體德性在現(xiàn)實(shí)生活中充分展現(xiàn)。正如亞里士多德所言：“一個(gè)人的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)怎樣，他的品質(zhì)也就怎樣。”[4]再次，個(gè)體道德的生成不僅是由外向內(nèi)的過(guò)程，更是一種由內(nèi)到外的自我體悟的主動(dòng)生長(zhǎng)過(guò)程。因而德育應(yīng)當(dāng)以“輔萬(wàn)物之自然”的方式促成個(gè)體德性的生成，可以說(shuō)，個(gè)體道德的真實(shí)生成只能通過(guò)由內(nèi)而外的方式形成。最后，良好的德育環(huán)境作為德育的主要且潛隱的德育資源，是個(gè)體德性持續(xù)真實(shí)形成的互動(dòng)背景。總之，學(xué)校德育不應(yīng)當(dāng)僅僅局限于現(xiàn)代德育的框架體系，而應(yīng)在思考人和道德問(wèn)題的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)德育場(chǎng)域中隱蔽性的關(guān)注與發(fā)現(xiàn)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生品德在真正意義上的自由自覺(jué)的全面發(fā)展。

（三）言與不言：德育矛盾的對(duì)立統(tǒng)一

“不言之教”的“不言”是在“言”的對(duì)立面上提出的，但是“不言”并不意味著對(duì)“言”的拋棄，而是在過(guò)度的“言”的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)向“少言”，甚至是“不言”，從而形成“言”與“不言”之間必要的張力，即言與不言的對(duì)立統(tǒng)一。有學(xué)者指出，“不言之教\"思想蘊(yùn)含著獨(dú)特的否定性思維方式[5]。于此般意義而言，老子“不言之教”的思想提醒我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注事物的對(duì)立面，并且應(yīng)當(dāng)對(duì)多元的事物有必要的包容性。在“不言之教”的視域下，作為教育下位概念的德育，亦應(yīng)使“言”與“不言”保持對(duì)立統(tǒng)一。學(xué)校道德教育中的“言”，是指對(duì)學(xué)生道德品質(zhì)有計(jì)劃、有目的、有組織地施加影響的活動(dòng)方式或教學(xué)方式，是一種能夠被教育者意識(shí)到、顯現(xiàn)出來(lái)的淺顯話(huà)語(yǔ)或表面行為。而學(xué)校道德教育中的“不言”，則是在教育者自身意識(shí)之外，但是具有本源性的倫理道德思想與道德行為。學(xué)校德育中的“言”與“不言”并不是一種絕然對(duì)立的非此即彼的關(guān)系，而是一種相互補(bǔ)充、相互依靠、彼此凸顯的“玄同\"關(guān)系。正如《道德經(jīng)》第一章所言：“故常‘無(wú)’，欲以觀其妙；?！小?，欲以觀其徼。此兩者，同出而異名，同謂之玄。玄之又玄，眾妙之門(mén)。”在這里，“言”與“不言”正是“有”與“無(wú)”的引申之義，因而“言”與“不言”并不是非此即彼的對(duì)立關(guān)系。

在現(xiàn)代學(xué)校德育的場(chǎng)域之中，學(xué)校德育體系已經(jīng)演化為了一個(gè)高度科層化、系統(tǒng)化的結(jié)構(gòu)。盡管這種體系能夠在一定程度上促進(jìn)學(xué)生道德品質(zhì)的提升，但是也逐漸趨于僵化與封閉化。而“不言之教”正是針對(duì)過(guò)度的“言”之困境，從“言”轉(zhuǎn)換至”不言”焦點(diǎn)的關(guān)注，以此緩解與彌補(bǔ)“言”的有限性與缺憾。在現(xiàn)代學(xué)校德育走向封閉化的背景下，我國(guó)雖然在上個(gè)世紀(jì)90年代提出了生活德育說(shuō)，但是經(jīng)過(guò)30年的發(fā)展，其對(duì)現(xiàn)代學(xué)校德育定勢(shì)化弊端的緩解作用在一定程度上仍然處于低效狀態(tài)。其中低效的主要原因便是大部分德育實(shí)踐工作者，甚至是部分德育理論研究者，對(duì)生活德育理念的錯(cuò)誤理解，且實(shí)踐路徑模糊，以至于無(wú)法給予現(xiàn)代德育體系實(shí)際意義上的轉(zhuǎn)變?！安谎灾獭辈⒉皇仟?dú)立于“有言之教”之外的另一種獨(dú)立的教育理念與方式，而是在“有言之教”的基礎(chǔ)上進(jìn)行的教育理念或者教育方式。同樣，“有言之教”在某種程度上最初也源于不言之教。因此，兩者并不是截然對(duì)立，而是“同出而異名”的關(guān)系。

二、德育評(píng)價(jià)遮蔽之“不言之教”檢視

（一）道之虧空：育德本位的德育評(píng)價(jià)目的之遮蔽

德育評(píng)價(jià)目的是學(xué)校德育體系之中的指揮棒與方向標(biāo)，關(guān)系著學(xué)生德性能否真實(shí)生成、生長(zhǎng)，以及學(xué)校德育效果能否有效檢驗(yàn)的首要問(wèn)題。有學(xué)者指出，“不言之教”的目的就在于培養(yǎng)懂得天道并具有天道品格的有道者[6]，而“德”作為“道”在人身上的體現(xiàn)，是道德教育的本真目的。因此，道德教育的目的是促進(jìn)學(xué)生德性的真實(shí)生成，而不是以一種虛假的教育形式去敷衍與附和國(guó)家制定的教育政策以及家長(zhǎng)的殷殷期望。因此，德育評(píng)價(jià)目的應(yīng)當(dāng)以育德的本位去思考我國(guó)道德教育評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建和學(xué)校德育工作的現(xiàn)實(shí)踐行。然而，在科學(xué)主義與績(jī)效主義的強(qiáng)勢(shì)影響下，德育評(píng)價(jià)目的已經(jīng)異化為對(duì)學(xué)生精神上的抑制與身體上的控制，同時(shí)丟棄了作為德育評(píng)價(jià)本體價(jià)值的育德之本位。有學(xué)者也指出：“傳統(tǒng)德育評(píng)價(jià)在功利主義、工具主義影響之下，其目的從培育與促進(jìn)學(xué)生品德發(fā)展?jié)u趨異化為對(duì)學(xué)生進(jìn)行控制與管理?！盵7第一，科學(xué)主義的過(guò)度客觀取向遮蔽了學(xué)生德性發(fā)展的內(nèi)隱性?？茖W(xué)主義從對(duì)自在之物的客觀性出發(fā)對(duì)事物進(jìn)行分析并試圖把握事物之間的因果關(guān)系，以達(dá)到對(duì)客觀事物的準(zhǔn)確、客觀的認(rèn)識(shí)。然而，科學(xué)主義批判人類(lèi)主觀性時(shí)似乎走向了另外一個(gè)極端，即過(guò)度強(qiáng)調(diào)事物的客觀屬性而忽視人的特性，在這種極端情況下，對(duì)人的分析與考察也就自然而然地采用一種自然主義的思維方式。然而，生命是終極的和自決的實(shí)在，它不可能根據(jù)物理學(xué)或化學(xué)來(lái)描述和解釋[8。道德教育作為一種關(guān)于人的教化活動(dòng)，同樣在科學(xué)主義的方式下被異化為自在客體，而學(xué)校德育評(píng)價(jià)目的在科學(xué)主義的席卷下最終失去了其育德的本質(zhì)狀態(tài)。學(xué)生德性的發(fā)展在科學(xué)主義的思維方式下被窄化為空泛的道德知識(shí)與淺顯的道德行為的展現(xiàn)，學(xué)生作為一個(gè)生命存在的整體與德性存在在此般形勢(shì)下被肢解與取代。第二，績(jī)效主義的功利化取向異化了學(xué)校德育評(píng)價(jià)目的的育德本質(zhì)。在學(xué)校道德教育的場(chǎng)域里，德育評(píng)價(jià)目的被細(xì)化為若干標(biāo)準(zhǔn)與準(zhǔn)則，教師作為學(xué)生德性的主要評(píng)價(jià)者，在績(jī)效主義的推動(dòng)下，往往會(huì)將自己所持有的育德目標(biāo)簡(jiǎn)化為淺顯的道德認(rèn)知與道德行為的展現(xiàn)。在追求任務(wù)完成、職位晉升、職稱(chēng)評(píng)定等功利化目標(biāo)的氛圍下，學(xué)生德性淺顯化的展現(xiàn)高度符合一些教師的功利化需求，德育評(píng)價(jià)目的的細(xì)化使教師不得不將學(xué)生德性發(fā)展的視界僅僅囿于所制定的道德知識(shí)與行為準(zhǔn)則，而忽視了學(xué)生德性的道德情感、道德意識(shí)等部分?？傊诳茖W(xué)主義與績(jī)效主義的侵蝕下，學(xué)校德育評(píng)價(jià)自的逐漸僵化、封閉化，忽視了德育的功用與學(xué)生品德的內(nèi)隱性。

（二）意之闕如：德育評(píng)價(jià)內(nèi)容外顯化與標(biāo)準(zhǔn)化

德育評(píng)價(jià)內(nèi)容是圍繞評(píng)價(jià)目的而確立的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，是關(guān)于學(xué)校德育評(píng)價(jià)“評(píng)什么”的問(wèn)題?！耙狻笔堑谩暗馈钡妮d體，也是“不言之教”的主要內(nèi)容[9]。然而，在德育評(píng)價(jià)目的被科學(xué)主義與績(jī)效主義異化的背景下，德育評(píng)價(jià)內(nèi)容也相應(yīng)地被改造為適應(yīng)功利化、實(shí)證取向的德育評(píng)價(jià)目的，導(dǎo)致“意”之缺失。具體而言，德育評(píng)價(jià)內(nèi)容的困境一方面表現(xiàn)為其高度的外顯化而忽視德育內(nèi)隱性、長(zhǎng)期性的特點(diǎn)；另一方面表現(xiàn)為評(píng)價(jià)內(nèi)容的高度標(biāo)準(zhǔn)化與單一化。第一，學(xué)校德育評(píng)價(jià)內(nèi)容高度偏愛(ài)學(xué)生的外顯、可測(cè)量的道德品質(zhì)，即關(guān)注道德知識(shí)的獲取量與道德行為的展現(xiàn)。當(dāng)下教育評(píng)價(jià)受科學(xué)主義與績(jī)效主義的影響，過(guò)分偏愛(ài)可測(cè)量、精細(xì)化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，德育評(píng)價(jià)作為教育評(píng)價(jià)的一部分，亦不例外。但是學(xué)生的道德發(fā)展不僅僅是道德知識(shí)、道德行為的表面化提升，還包括道德意志、道德情感等的德性與生命整全性的升華。亞里士多德也曾指出，“知”對(duì)德性來(lái)說(shuō)不那么重要，更重要的是促進(jìn)個(gè)體選擇合乎德性行為的道德情感、意志與長(zhǎng)期穩(wěn)定的道德實(shí)踐[10]。此外，德育是一個(gè)關(guān)于人的復(fù)雜活動(dòng)，德育評(píng)價(jià)若僅關(guān)注學(xué)生淺顯的道德知識(shí)與外顯的道德行為，不僅無(wú)法真實(shí)、有效地檢驗(yàn)其品德發(fā)展水平，甚至可能將學(xué)生導(dǎo)向虛偽、奴性的方向。第二，德育評(píng)價(jià)內(nèi)容多以統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的德性進(jìn)行評(píng)判，而忽視了師生德育互動(dòng)過(guò)程、學(xué)生個(gè)體的道德水平等隱性的因素。通過(guò)對(duì)學(xué)校德育評(píng)價(jià)的實(shí)踐調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)校德育評(píng)價(jià)的內(nèi)容主要是以標(biāo)準(zhǔn)化的“評(píng)分表”對(duì)學(xué)生品德素養(yǎng)進(jìn)行統(tǒng)一測(cè)評(píng)，或以書(shū)面考核替代品德評(píng)價(jià)，或以道德競(jìng)賽成績(jī)等來(lái)評(píng)判學(xué)生的道德水準(zhǔn)[1]。由于教師與學(xué)校的倦怠心理與功利目的，德育評(píng)價(jià)內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)化與單一化恰好迎合了他們的心理需求與現(xiàn)實(shí)需要，最終導(dǎo)致標(biāo)準(zhǔn)化、單一化的學(xué)校德育評(píng)價(jià)內(nèi)容與教師和學(xué)校的不良心理結(jié)構(gòu)相互促進(jìn)發(fā)展?？傊诳茖W(xué)主義與績(jī)效主義的影響下，學(xué)校德育評(píng)價(jià)內(nèi)容高度關(guān)注外顯的道德品質(zhì)的展現(xiàn)，而忽視了道德與德育“意”的層面。

（三）不言之失：非此即彼的德育評(píng)價(jià)方法

德育評(píng)價(jià)方法的運(yùn)用決定了德育工作的科學(xué)性和有效性。德育評(píng)價(jià)只有將“言”與“不言”相結(jié)合，即量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，才能有效推動(dòng)德育活動(dòng)的穩(wěn)步、有效開(kāi)展。從實(shí)然層面出發(fā)，當(dāng)前學(xué)校德育評(píng)價(jià)方法仍然主要采用量化評(píng)價(jià)方法，而質(zhì)性評(píng)價(jià)處于空缺狀態(tài)。有學(xué)者指出，我國(guó)各教育階段的德育評(píng)價(jià)仍然遵循科學(xué)主義范式[12]。然而，在量化評(píng)價(jià)占絕對(duì)主導(dǎo)地位的現(xiàn)實(shí)條件下，極易引發(fā)德育研究者與實(shí)踐工作者支持質(zhì)性評(píng)價(jià)而反對(duì)量化評(píng)價(jià)的盲目心緒，從而造成德育評(píng)價(jià)方法的極端分裂。此般非此即彼的德育評(píng)價(jià)方法將會(huì)造成德育評(píng)價(jià)的混亂狀態(tài)。量化評(píng)價(jià)作為一種德育評(píng)價(jià)方法，在德育評(píng)價(jià)過(guò)程中盡管存在一定危險(xiǎn)性，即漠視學(xué)生身為人所具有的生命性、精神性、人格性，將其物化為可以用數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)去量度的無(wú)生命客體[13]。但是這仍然掩蓋不了量化評(píng)價(jià)的優(yōu)點(diǎn)，即具有糾正德育評(píng)價(jià)過(guò)程中主觀因素、在一定程度上增強(qiáng)德育評(píng)價(jià)的公正性等可取之處。與之相反，質(zhì)性評(píng)價(jià)盡管擺脫了科學(xué)主義可能帶來(lái)的危險(xiǎn)性，但同時(shí)也失去了量化評(píng)價(jià)所具有的優(yōu)越性；盡管擺脫了宏大敘事的規(guī)訓(xùn)與壓抑，但同時(shí)也失去了社會(huì)普遍的倫理共契。質(zhì)性評(píng)價(jià)作為在科學(xué)主義、理性主義主導(dǎo)下的德育評(píng)價(jià)方法的反思，應(yīng)當(dāng)被給予合理性的審視，而不是基于“情緒”的檢視。實(shí)際上，從“不言之教”的視角出發(fā)，量化評(píng)價(jià)作為一種過(guò)度言說(shuō)的方法，需要質(zhì)性評(píng)價(jià)的“不言”來(lái)糾正其碎片化、數(shù)字化的弊端，以此達(dá)到德育評(píng)價(jià)目的的有效達(dá)成。

（四）德之失真：德育評(píng)價(jià)主體的威權(quán)化與封閉化

德育評(píng)價(jià)主體是指在德育場(chǎng)域里具有評(píng)價(jià)知識(shí)與能力，對(duì)學(xué)生德性做出道德判斷的個(gè)人、組織或團(tuán)體。盡管多元化的德育評(píng)價(jià)主體已成為現(xiàn)代德育評(píng)價(jià)的基本理念之一，但是以教師為唯一評(píng)價(jià)主體的傳統(tǒng)模式仍然大量存在于當(dāng)前的學(xué)校德育評(píng)價(jià)中，同時(shí)學(xué)生品德評(píng)價(jià)權(quán)力在此般背景下有完全轉(zhuǎn)向不具有評(píng)價(jià)知識(shí)與能力的家長(zhǎng)群體的危險(xiǎn)性。有學(xué)者指出，現(xiàn)代德育評(píng)價(jià)雖在應(yīng)然層面上以素質(zhì)教育引導(dǎo)下的多元化主體評(píng)價(jià)理念為理想追求，但在實(shí)然層面卻將對(duì)學(xué)生品德評(píng)價(jià)的權(quán)力集中于學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)的教育主體[14]。第一，教師作為當(dāng)前德育評(píng)價(jià)主體，在封閉化的學(xué)校場(chǎng)域里仍呈現(xiàn)出獨(dú)斷、權(quán)威化的傾向。獨(dú)白性是我國(guó)道德教化的傳統(tǒng)，它是基于傳統(tǒng)倫理秩序的威權(quán)性以及個(gè)體置身教化情景之中自我意識(shí)與置疑的闕如[15]。教師作為一種專(zhuān)業(yè)化職業(yè)，具有德育評(píng)價(jià)的知識(shí)與能力，因而在德育評(píng)價(jià)活動(dòng)的過(guò)程中持有主體、中心地位無(wú)可厚非。然而，但是長(zhǎng)期以個(gè)體理性為主導(dǎo)的德育評(píng)價(jià)極易陷入獨(dú)斷、主觀的泥潭之中，就連知識(shí)儲(chǔ)備極其豐富的哲學(xué)家康德都需要休謨的提醒，才能“從獨(dú)斷論的迷夢(mèng)中驚醒”，更遑論教師在德育評(píng)價(jià)中的自我反思能力。教師在逐漸成為德育評(píng)價(jià)獨(dú)斷者的過(guò)程中，不僅容易忽視學(xué)生所處的社區(qū)成員與家庭成員對(duì)學(xué)生品德的評(píng)價(jià)，更易忽視師生互動(dòng)中學(xué)生品德發(fā)展的主觀能動(dòng)性。第二，學(xué)校作為德育評(píng)價(jià)的主體，在德育評(píng)價(jià)過(guò)程中忽視并割裂了學(xué)生道德形成的生活世界。學(xué)校作為社會(huì)系統(tǒng)的一部分，應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生道德成長(zhǎng)的家庭環(huán)境、社區(qū)環(huán)境等。因此，德育評(píng)價(jià)同樣需要作為德育評(píng)價(jià)主體的學(xué)校主動(dòng)與學(xué)生家庭、社區(qū)開(kāi)展相關(guān)的交流互動(dòng)的項(xiàng)目與活動(dòng)，以確保德育評(píng)價(jià)的真實(shí)性與有效性。實(shí)際上，只有在與萬(wàn)物相互勾連的條件下，德育評(píng)價(jià)主體才能回歸自身之“德”。

三、不言之教：學(xué)校德育評(píng)價(jià)的本真回歸

（一）道之充盈：復(fù)歸德育評(píng)價(jià)目的之育德旨趣

德育評(píng)價(jià)目標(biāo)是德育評(píng)價(jià)的實(shí)踐展開(kāi)向何去的關(guān)鍵所在，而育人之德作為道德教育的首要目的，必須復(fù)歸其應(yīng)有的充盈狀態(tài)，即育德的旨趣。于教育學(xué)意義而言，“不言之教”的目的是培養(yǎng)“有道者”[16]，而德性作為有道者的最高境界，自然便是道德教育最為根本的存在。進(jìn)一步而言，學(xué)校德育評(píng)價(jià)目的的最終旨趣是培育學(xué)生的德性，而不是將德育評(píng)價(jià)工具與手段本身置于德性培養(yǎng)之上。針對(duì)當(dāng)下德育的評(píng)價(jià)困境，最先需要轉(zhuǎn)變的就是德育評(píng)價(jià)目的。從“不言之教”的教育思想出發(fā)，學(xué)校德育評(píng)價(jià)目的或理念首先必須明確以下幾點(diǎn)：第一，學(xué)生的道德作為個(gè)人生命整體的一部分，不僅僅是道德知識(shí)與道德行為能夠全然評(píng)判的，其中還包括道德意志、道德情感等其他質(zhì)素。在德育評(píng)價(jià)體系的負(fù)面影響下，教師逐漸成為評(píng)價(jià)手段與工具的附屬者，無(wú)反思的、簡(jiǎn)單地將學(xué)生的道德知識(shí)與道德行為的顯現(xiàn)視為學(xué)生擁有良好德性的充分必要條件。在學(xué)校與教師的長(zhǎng)期忽視下，學(xué)生的道德意志、道德情感等其他道德要素逐漸在學(xué)生道德生長(zhǎng)的過(guò)程中褪去。第二，德育評(píng)價(jià)不僅僅是考量道德知識(shí)的傳授，更要考慮教師對(duì)學(xué)生在德育過(guò)程中的具身影響，以及學(xué)校德育環(huán)境對(duì)學(xué)生道德品質(zhì)潛移默化的影響。教師自身作為德育過(guò)程與德育評(píng)價(jià)的一個(gè)主體，在其過(guò)程中是面向?qū)W生德育發(fā)展的敞開(kāi)狀態(tài)，而不是遮蔽、封閉的存在。然而，在此過(guò)程中，教師不僅將自身促進(jìn)學(xué)生德性發(fā)展的責(zé)任推給了德育評(píng)價(jià)工具，還將自身的主觀能動(dòng)性泯滅在了德育評(píng)價(jià)的過(guò)程之中。第三，無(wú)論是從縱向的時(shí)間或橫向的空間出發(fā)，學(xué)校德育評(píng)價(jià)所評(píng)測(cè)的內(nèi)容不應(yīng)當(dāng)僅僅是學(xué)校的道德生活，還應(yīng)考察家庭、社會(huì)等其他環(huán)境。因?yàn)閷W(xué)生的道德生活不僅僅局限于學(xué)校之內(nèi)，還包括家庭環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。

在新時(shí)代背景下，構(gòu)建注重學(xué)生道德生命的整全性與獨(dú)立性的當(dāng)代德育評(píng)價(jià)目標(biāo)體系，需要從以下兩個(gè)方面著手：第一，德育評(píng)價(jià)目標(biāo)可以通過(guò)制度設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)由過(guò)度注重外顯轉(zhuǎn)向外顯與內(nèi)隱融合的當(dāng)代德育評(píng)價(jià)理念。在一定程度上，社會(huì)制度影響人們的思想觀念，因而一套良好的目標(biāo)體系的制度構(gòu)建能扭轉(zhuǎn)當(dāng)前德育評(píng)價(jià)過(guò)分注重道德外顯的困境。第二，適度下放德育評(píng)價(jià)權(quán)力，使學(xué)校與教師根據(jù)不同地區(qū)、不同學(xué)生的道德需求，制定個(gè)性化的德育評(píng)價(jià)目標(biāo)。學(xué)生是完整且獨(dú)立的個(gè)體，德育評(píng)價(jià)應(yīng)考慮學(xué)生在學(xué)校生活、師生互動(dòng)過(guò)程中的德性生長(zhǎng)，而不是單單采取宏大敘事的德育評(píng)價(jià)目標(biāo)去壓抑學(xué)生德性的真實(shí)成長(zhǎng)。

（二）趨于全意：不斷發(fā)掘并制定隱性德育評(píng)價(jià)內(nèi)容

評(píng)價(jià)內(nèi)容是圍繞評(píng)價(jià)目的為依據(jù)來(lái)制定和具體展開(kāi)的，因而德育評(píng)價(jià)內(nèi)容也應(yīng)當(dāng)以育德的德育評(píng)價(jià)目的為依據(jù)來(lái)制定和展開(kāi)。然而，當(dāng)前學(xué)校德育評(píng)價(jià)內(nèi)容的制定不但沒(méi)有圍繞學(xué)生德性發(fā)展這一應(yīng)有的核心理念，反而以標(biāo)準(zhǔn)化、單一化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)抑制了學(xué)生德性的發(fā)展，嚴(yán)重?fù)p害了學(xué)生自我德性發(fā)展的主動(dòng)性與積極性。根據(jù)“不言之教”的教育思想，在德育的場(chǎng)域里，促進(jìn)學(xué)生德性發(fā)展的場(chǎng)景、內(nèi)容、契機(jī)大量無(wú)意識(shí)地隱藏于其中，需要學(xué)校與教師充分且不斷挖掘德育內(nèi)容并制定相應(yīng)的德育評(píng)價(jià)內(nèi)容，以便近乎全意地達(dá)到對(duì)學(xué)生道德品性的有效檢驗(yàn)。首先，在倫理允許的范圍內(nèi)，通過(guò)各種手段充分挖掘?qū)W生個(gè)體道德發(fā)展的隱性部分，并制定相應(yīng)的德育評(píng)價(jià)內(nèi)容。學(xué)校德育評(píng)價(jià)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生德性的發(fā)展，學(xué)生自身才是道德自我發(fā)展的主體。這個(gè)道德自我不僅僅是道德人格的自我，還包括展現(xiàn)道德人格自我的肉體自我。因而在德育評(píng)價(jià)內(nèi)容的發(fā)掘與制定的過(guò)程中，應(yīng)以學(xué)生個(gè)體德性的獨(dú)立性、整全性、自我性和發(fā)展水平等方面為中心，去探索學(xué)生德性的隱性領(lǐng)域。其次，根據(jù)不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)段，甚至是不同的個(gè)體特殊的生存境遇，制定不同的德育評(píng)價(jià)內(nèi)容，避免忽視德育環(huán)境所隱藏的道德影響。杜威曾指出：“學(xué)校一旦與校外環(huán)境中那些有效的教育條件相分離，必定會(huì)以一種書(shū)呆子氣的、偽知識(shí)分子的精神取代社會(huì)精神。”[17]無(wú)論是社會(huì)環(huán)境、家庭環(huán)境還是學(xué)校環(huán)境，都是學(xué)生德性發(fā)展的境遇性存在。我們不能僅把德育評(píng)價(jià)內(nèi)容局限于對(duì)學(xué)校內(nèi)部規(guī)范的遵守，還需要把目光轉(zhuǎn)移至學(xué)生德性成長(zhǎng)的社會(huì)環(huán)境與家庭環(huán)境。最后，教師應(yīng)對(duì)自身德性與道德行為進(jìn)行持續(xù)不斷的反思，充分發(fā)掘自身道德意識(shí)之外的其他隱性道德知識(shí)與道德行為，避免使道德教育成為對(duì)學(xué)生道德的極端規(guī)約與訓(xùn)誡。教師作為人而存在，同樣與學(xué)生處于不斷從“是其所是\"轉(zhuǎn)向“是其所不是”的過(guò)程之中，需要不斷的學(xué)習(xí)與反思自我，以達(dá)到不斷趨于道德完善的自我。教師德性的完善同樣影響著學(xué)生德性的發(fā)展，因而德育評(píng)價(jià)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)將教師對(duì)自己德性的反思納入評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)之一。只要是影響學(xué)生德性發(fā)展的因素，都應(yīng)當(dāng)被納入德育評(píng)價(jià)內(nèi)容，而不是躺在現(xiàn)有德育評(píng)價(jià)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)的“功勞簿”上而忘乎所以。

（三）不言之達(dá)：圓融德育評(píng)價(jià)質(zhì)性與量化方法

德育評(píng)價(jià)方法是有效達(dá)成德育目的的工具或手段，是德育評(píng)價(jià)體系結(jié)構(gòu)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。若沒(méi)有對(duì)德育評(píng)價(jià)方法的合理運(yùn)用，無(wú)論德育評(píng)價(jià)目的與內(nèi)容設(shè)計(jì)得多么完善，德育實(shí)踐的效果與德育評(píng)價(jià)的有效性都將大打折扣。然而，在當(dāng)前的實(shí)踐德育評(píng)價(jià)體系中，量化評(píng)價(jià)方法占據(jù)了學(xué)校德育評(píng)價(jià)的主流，而質(zhì)性評(píng)價(jià)處于空缺的狀態(tài)?！安谎灾獭钡摹安谎浴笔菍?duì)“言”的一種補(bǔ)充，而不是全然的反叛。我們應(yīng)當(dāng)持有批判性的思維，而不是極端的簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)向。同樣，德育評(píng)價(jià)過(guò)程中方法的運(yùn)用不應(yīng)當(dāng)采取非此即彼的態(tài)度，而應(yīng)當(dāng)以具體問(wèn)題具體分析的理性態(tài)度，在德育評(píng)價(jià)實(shí)踐的過(guò)程中靈活運(yùn)用質(zhì)性與量化評(píng)價(jià)方法。

一方面，根據(jù)不同的德育評(píng)價(jià)前提，靈活選擇或融合質(zhì)性和量化評(píng)價(jià)方法。第一，應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同的德育評(píng)價(jià)內(nèi)容靈活選擇德育評(píng)價(jià)方法。學(xué)生的道德的發(fā)展內(nèi)容大致可以分為道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為4個(gè)部分。因此，在選取德育評(píng)價(jià)方法時(shí)，應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同的德育評(píng)價(jià)內(nèi)容而適宜地選擇質(zhì)性或量化評(píng)價(jià)方法，或者是二者相結(jié)合的方法。例如，在對(duì)學(xué)生的道德認(rèn)知進(jìn)行測(cè)量時(shí)，可以主要采取考試等量化方法進(jìn)行檢驗(yàn)，同時(shí)以對(duì)話(huà)形式等質(zhì)性方法為輔，去考量學(xué)生的真實(shí)道德認(rèn)知，以期達(dá)到對(duì)學(xué)生道德認(rèn)知的全面且真實(shí)的檢驗(yàn)。第二，應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生的人格特性選取相應(yīng)的德育評(píng)價(jià)方法。人格包括氣質(zhì)與性格，不同的氣質(zhì)與不同的性格造就學(xué)生的整體人格傾向。對(duì)于具有外向人格特質(zhì)的學(xué)生與內(nèi)向人格特質(zhì)的學(xué)生，不能采取同一種評(píng)價(jià)方法去檢驗(yàn)其道德水準(zhǔn)。例如，對(duì)于具有內(nèi)向性格的學(xué)生而言，采用道德行為評(píng)分表去測(cè)量其道德發(fā)展相較于外向性格的學(xué)生具有一定的不公正性。

因?yàn)閮?nèi)向性格學(xué)生的行為頻率本就少于外向性格的學(xué)生，所以?xún)?nèi)向性格的學(xué)生沒(méi)有在教師面前主動(dòng)呈現(xiàn)道德行為，并不一定代表其道德發(fā)展處于低水平。另一方面，在倫理許可的范圍內(nèi)，充分利用人工智能技術(shù)，賦能學(xué)校德育評(píng)價(jià)方法。有學(xué)者指出，教師與智能設(shè)備實(shí)現(xiàn)相互協(xié)作，構(gòu)建人機(jī)協(xié)同式德育評(píng)價(jià)是智能時(shí)代學(xué)校德育評(píng)價(jià)變革的大趨勢(shì)[18]。通過(guò)對(duì)人類(lèi)歷史的考察，每一次技術(shù)的進(jìn)步都是無(wú)法抵擋的洪流。同樣，在智能時(shí)代，我國(guó)德育評(píng)價(jià)也將與人工智能技術(shù)深度融合。借助智能技術(shù)，不僅可以為融合式評(píng)價(jià)、開(kāi)放性評(píng)價(jià)、增值性評(píng)價(jià)提供可靠的海量數(shù)據(jù)支撐，還可以創(chuàng)設(shè)線(xiàn)上與線(xiàn)下一體式智慧評(píng)價(jià)平臺(tái)。該平臺(tái)支持學(xué)校、家庭、社會(huì)、學(xué)生等多元評(píng)價(jià)主體上傳有關(guān)學(xué)生道德發(fā)展的文字、圖片、視頻等不同形式的資料，作為道德成長(zhǎng)的記錄[19]。但是在使用人工智能技術(shù)時(shí)，應(yīng)當(dāng)時(shí)刻警惕其對(duì)人和教育本質(zhì)的取代

（四）德之本真：加強(qiáng)德育評(píng)價(jià)主體的多元性與交往性

德育評(píng)價(jià)主體是德育評(píng)價(jià)中的評(píng)價(jià)者或組織，關(guān)系到學(xué)生德性能否能被全面且有效地檢驗(yàn)。若評(píng)價(jià)主體僅僅局限于單一的個(gè)體和組織，那么德育評(píng)價(jià)將會(huì)缺少應(yīng)有的實(shí)際效果。然而，當(dāng)前學(xué)校德育評(píng)價(jià)主體的評(píng)價(jià)權(quán)力卻集中在學(xué)校主導(dǎo)之中，而學(xué)校之內(nèi)的德育評(píng)價(jià)權(quán)力又集中在教師主導(dǎo)之中，以至于當(dāng)下學(xué)校德育評(píng)價(jià)極易對(duì)學(xué)生德性發(fā)展造成誤判?！安谎灾獭苯逃枷胫械摹安谎浴眱?nèi)含著包容性、多元性的意蘊(yùn)，“德”作為每個(gè)主體的最高境界的特性，是在與其他主體的互動(dòng)交往與相互感知的過(guò)程之中實(shí)現(xiàn)的。因此，在德育評(píng)價(jià)的過(guò)程之中，應(yīng)當(dāng)注重德育評(píng)價(jià)主體的多元性和交往性，而不是限制德育評(píng)價(jià)的自由。具體而言，可以從以下幾個(gè)方面著手：首先，學(xué)?？梢猿闪⑸鐓^(qū)委員會(huì)或家長(zhǎng)委員會(huì)，并利用智能技術(shù)創(chuàng)建德育評(píng)價(jià)平臺(tái)，以溝通各方德育評(píng)價(jià)主體，以便多方面了解學(xué)生品德的發(fā)展?fàn)顩r。在當(dāng)前的人工智能時(shí)代，我們可以適度地借用其技術(shù)來(lái)服務(wù)于學(xué)校德育評(píng)價(jià)，即通過(guò)德育評(píng)價(jià)平臺(tái)的建立將不同的德育評(píng)價(jià)主體納入評(píng)價(jià)的過(guò)程之中，以便盡可能地實(shí)現(xiàn)德育評(píng)價(jià)的主觀性之中的客觀性。社會(huì)委員會(huì)和家長(zhǎng)委員會(huì)的建立可以在學(xué)校的德育評(píng)價(jià)過(guò)程中起到監(jiān)督、調(diào)控的作用，以防止與學(xué)生升學(xué)、評(píng)獎(jiǎng)等利益掛鉤的德育評(píng)價(jià)受到官僚主義等暗箱操作的影響。其次，學(xué)校可以定期召開(kāi)學(xué)生德育評(píng)價(jià)會(huì)，邀請(qǐng)各個(gè)德育評(píng)價(jià)主體進(jìn)行線(xiàn)上和線(xiàn)下的討論與交流，共同促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展。僅僅注重德育評(píng)價(jià)主體的多元性還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，評(píng)價(jià)主體之間的頻繁交流同樣是促進(jìn)學(xué)生德性發(fā)展和德育評(píng)價(jià)體系健全運(yùn)作的重要方面。最后，應(yīng)適當(dāng)提高學(xué)生在德育評(píng)價(jià)主體中的地位，重視學(xué)生的主觀能動(dòng)性在其道德發(fā)展中的作用。葉瀾先生曾提出“教天地人事，育生命自覺(jué)”的教育理會(huì)，其中蘊(yùn)含著教育要注重學(xué)生的獨(dú)立性與主觀能動(dòng)性，同樣，道德教育作為教育的一部分，也應(yīng)當(dāng)賦予學(xué)生一定的自主性。因此，德育評(píng)價(jià)應(yīng)尊重學(xué)生的主體性，給予其一定的自我評(píng)價(jià)的權(quán)力。

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（責(zé)任編輯：孫冰玉）

The Obscuration and Resolution of School Moral Education Evaluation under the Concept of “ Teaching Without Words\"

FAN Jie，DONG Haixia （Bohai University，Jinzhou，Liaoning ，China）

Abstract：The original intention of moral education evaluation is to promote the sound development of students’ moral character.However，in China，school moral education evaluation has gradually deviated from its true meaning under the paradigm of scientism. Currently，moral education evaluation in Chinese schools is obscured by the following issues：the obscuration of the moral education-oriented purpose of evaluation，the high degree of externalization and standardization of evaluation content，the binary application of evaluation methods in practice，and the obscuration of authoritarian and closed the nature of evaluation subjects.Drawing on the essence of the concept of “teaching without words” may fundamentally reverse the negative perceptions of schol moral education evaluation.Therefore，moral education evaluation should return to its true meaning by focusing on the folowing four aspects ：restoring the moral education-oriented purpose of evaluation，exploring implicit evaluation content，integrating quantitative and qualitative evaluation methods，and enhancing the diversity and interactivity of evaluation subjects.

Key words ： teaching without words ； moral education; educational evaluation；moral education evaluation