從“負(fù)擔(dān)”到“互擔(dān)”：數(shù)智時(shí)代教師新型負(fù)擔(dān)的因應(yīng)

[關(guān)鍵詞]數(shù)智時(shí)代；教師新型負(fù)擔(dān)；教師減負(fù)；社會(huì)支持[中圖分類號(hào)]G434[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A［文章編號(hào)]1005-5843（2025）03-0102-08[DO1]10. 13980/j. cnki. xdjykx. 2025. 03.015

2024年出臺(tái)的《中共中央國務(wù)院關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》（以下簡稱《意見》）強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)積極應(yīng)對新技術(shù)變革，著眼未來培養(yǎng)人才[]。隨著數(shù)字技術(shù)滲透到教與學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域，教師工作和日常生活都與智能技術(shù)緊密融合，由此衍生出多樣化、復(fù)雜化的新型負(fù)擔(dān)。有研究表明，數(shù)字技術(shù)的滲透使教師被更加精細(xì)化、全面化地計(jì)算和監(jiān)控，也使更多任務(wù)被下沉到教師責(zé)任主體中[2]。由此可見，數(shù)智時(shí)代“更方便反而可能更累”，伴隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型產(chǎn)生的新型負(fù)擔(dān)深刻影響著教師的專業(yè)發(fā)展及自身生活，亟待教育研究者與實(shí)踐者給予足夠重視

當(dāng)前，已有學(xué)者開始關(guān)注數(shù)智時(shí)代技術(shù)變革引發(fā)的教師新型負(fù)擔(dān)，并從多層次視角透析其緣由。

例如，從技術(shù)理性主義角度分析，新型負(fù)擔(dān)與技術(shù)理性主義的滲透有關(guān)，使得數(shù)字技術(shù)與教師關(guān)系異化[3]。再如，從教師自身視角出發(fā)，認(rèn)為教師存在路徑依賴，阻礙對智能技術(shù)的學(xué)習(xí)和接納[4]。這些視角本質(zhì)是對“事件”或“現(xiàn)象”的闡釋與定義，而教師新型負(fù)擔(dān)并不只是一個(gè)基于不同立場的現(xiàn)象或事實(shí)，它產(chǎn)生于特定的組織環(huán)境，涉及全社會(huì)的共同擔(dān)當(dāng)[5]，將其置于宏觀社會(huì)體系中，才能對其進(jìn)行全面透徹的分析[6]。因此，在研究教師新型負(fù)擔(dān)時(shí)，不僅要考量其“現(xiàn)象邏輯”，還要從整體的“社會(huì)支持邏輯\"切人[7]，深刻剖析社會(huì)支持在教師減負(fù)中的重要作用，有效保證教師減負(fù)政策的高質(zhì)量落實(shí)。本文采用社會(huì)支持理論的“主體一客體一介體”三級分類維度進(jìn)行研究[8]，分析教師新型負(fù)擔(dān)的現(xiàn)實(shí)表征及產(chǎn)生原因，為減輕數(shù)智時(shí)代教師新型負(fù)擔(dān)提供紓解思路。

一、負(fù)擔(dān)在肩：數(shù)智時(shí)代教師新型負(fù)擔(dān)的現(xiàn)實(shí)表征

“教師新型負(fù)擔(dān)”是指隨著數(shù)智技術(shù)的迅猛發(fā)展，促使教育技術(shù)深度融合，在加速教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的同時(shí)，技術(shù)手段在教育中過度介人必將不可避免地對教師產(chǎn)生沖擊，給教師帶來勞動(dòng)、技術(shù)與適應(yīng)性等新增負(fù)擔(dān)。

（一）應(yīng)對新實(shí)踐范式?jīng)_擊，承受復(fù)合型“新”勞動(dòng)負(fù)擔(dān)

技術(shù)變革引領(lǐng)教學(xué)模式革新，新教學(xué)實(shí)踐范式在數(shù)字化浪潮中應(yīng)運(yùn)而生。新實(shí)踐范式的沖擊不僅表現(xiàn)在教育教學(xué)活動(dòng)本身，還體現(xiàn)在教師多樣化角色所承載的繁重的非教學(xué)任務(wù)，以及線上線下融合的高強(qiáng)度工作中，教師處于全方位復(fù)合型夾擊之中。

1.新實(shí)踐教學(xué)范式更新使教師疲于應(yīng)付。新實(shí)踐教學(xué)范式更新所帶來的負(fù)擔(dān)指教師在采納并實(shí)施新實(shí)踐教學(xué)理念和方法時(shí)，所面臨的額外工作量、工作壓力乃至心理負(fù)擔(dān)。這涵蓋教師為適應(yīng)新實(shí)踐教學(xué)要求，在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)資源準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施、學(xué)生評價(jià)等方面所需付出的時(shí)間和努力。數(shù)智技術(shù)快速迭代使得新實(shí)踐范式層出不窮，教師不僅要熟悉并及時(shí)更新傳統(tǒng)教學(xué)范式，還需創(chuàng)設(shè)與新方法適配的新教學(xué)機(jī)制。例如，從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”，從“翻轉(zhuǎn)課堂”再到“大單元教學(xué)”，每種目標(biāo)和方法的更迭所涉及的都是課堂各環(huán)節(jié)的全面改變。教師尚未熟悉舊有范式，新范式又接踵而至，迫使其投入大量時(shí)間和精力去掌握新教學(xué)內(nèi)容和方法，從而顯著增加工作量和難度。

2.隱性工作界限模糊使教師時(shí)刻待命。借助數(shù)字技術(shù)便利化信息交流方式，不同主體可高效、快捷地對教師下達(dá)指令和分配任務(wù)，導(dǎo)致教師工作與休息時(shí)間界限變得模糊。教師不僅要參與各種線上考核，還需兼顧現(xiàn)實(shí)性信息傳遞與網(wǎng)絡(luò)各主體差異化需求，承擔(dān)額外隱性工作量和工作時(shí)間。教師被各類智能通訊工具“時(shí)刻捆綁”，數(shù)字技術(shù)“永遠(yuǎn)在線”的特性打破了工作時(shí)間和地點(diǎn)的限制，不僅擴(kuò)大了教師工作的范疇，還加深了其工作的復(fù)雜性和全面性，使其時(shí)刻待命進(jìn)人“工作狀態(tài)”。教師之于各類任務(wù)的接受渠道被迫拓寬，工作任務(wù)的接收頻率和數(shù)量也急劇攀升，休息時(shí)間被無情侵占，致使工作與生活的平衡被打破，教師個(gè)人健康和工作質(zhì)量難以保證。

3.非教學(xué)任務(wù)無序攪擾使教師身心俱疲。教師工作日益標(biāo)準(zhǔn)化、流程化，在執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃、參與學(xué)校管理等事務(wù)中逐漸肩負(fù)起“行政人”和“管理者”的角色。教師在“教育專業(yè)人士”和“行政事務(wù)幫手\"間游走，承載大量非教學(xué)負(fù)擔(dān)，角色出現(xiàn)異化[9]。例如，學(xué)校時(shí)常迎接各種督導(dǎo)檢查、調(diào)研考察等任務(wù)，教師需投入大量時(shí)間去整理資料、準(zhǔn)備匯報(bào)等以應(yīng)對檢查，而此過程往往流于形式，對教學(xué)工作無實(shí)質(zhì)性幫助。由于非教學(xué)任務(wù)具有突發(fā)性、臨時(shí)性、意外性特質(zhì)，教師原有工作安排和計(jì)劃被隨意打亂，容易讓教師產(chǎn)生心理上的失控感和負(fù)擔(dān)感。基于此，教師的勞動(dòng)負(fù)擔(dān)迎來噴涌式增加，長此以往，教師可能陷入身心俱疲、精神懈怠的境地。

（二）順應(yīng)個(gè)體化步調(diào)加速，負(fù)載捆綁型“新”技術(shù)負(fù)擔(dān)

數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)路徑催生出教育的環(huán)境虛擬化、資源全球化、管理自動(dòng)化、教學(xué)個(gè)性化、學(xué)習(xí)自主化等新特征[10]。教師在使用數(shù)智設(shè)備時(shí)，不僅肩負(fù)智能化教學(xué)的重任，還需關(guān)注每位學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展及滿足家長的多樣化訴求。在數(shù)智技術(shù)建構(gòu)的全新信息生態(tài)中，教師交往模式和存在狀態(tài)也無形中同技術(shù)捆綁在一起[1]，持續(xù)性地承擔(dān)著過重的技術(shù)負(fù)擔(dān)。

1.科技更迭增加教師技術(shù)學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。隨著信息的爆炸式增長和科技的不斷革新，新興教學(xué)技術(shù)和工具層出不窮。為保證教學(xué)的有效性和創(chuàng)新性，教師需不斷學(xué)習(xí)新教學(xué)方法、掌握工具和獲取資源，需投入顯著精力于在線課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)，持續(xù)追蹤并適應(yīng)數(shù)字技術(shù)的迭代更新，從課程設(shè)計(jì)、內(nèi)容調(diào)整、技術(shù)工具選擇等全方位考慮技術(shù)與教學(xué)的有效融合。對于教育技術(shù)能力匱乏的教師而言，信息處理技巧和平臺(tái)操作應(yīng)用成為其技術(shù)考驗(yàn)，迫使其必須分配更多時(shí)間來克服這些困難。而在一些落后地區(qū)，由于經(jīng)費(fèi)、師資及硬件環(huán)境等條件的限制，教師難以接受正規(guī)、持續(xù)、系統(tǒng)的技術(shù)培訓(xùn)，這進(jìn)一步增加了其學(xué)習(xí)難度，使其對新技術(shù)望而卻步。

2.盲目引進(jìn)增加教師技術(shù)辨別的負(fù)擔(dān)。數(shù)字技術(shù)的引進(jìn)存在非理性的盲目現(xiàn)象，各個(gè)數(shù)字化應(yīng)用之間存在著重疊的情形，教師需耗費(fèi)大量時(shí)間辨別和使用多類應(yīng)用[12]。以APP 為例，大部分學(xué)校的教師都被要求在手機(jī)上下載和使用數(shù)量繁多、種類復(fù)雜的APP。然而，這些APP平臺(tái)之間無法實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)互通，教師需分別登錄多個(gè)平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)管理，這無疑增加了他們的工作負(fù)擔(dān)。技術(shù)的過度滲透使數(shù)字技術(shù)與教師之間的關(guān)系異化，不僅削弱了教師的主體性，還迫使其投入大量精力評估技術(shù)的可行性、有效性和適用性等多個(gè)維度，加重了技術(shù)辨別的負(fù)擔(dān)。

3.數(shù)據(jù)收集增加教師隱私保護(hù)負(fù)擔(dān)。從整體上看，人工智能日前仍處于弱人工智能階段，眾多人工智能技術(shù)仍待算法創(chuàng)新與計(jì)算能力大幅提升[13]。當(dāng)這些技術(shù)應(yīng)用到教育領(lǐng)域時(shí)，可能會(huì)引發(fā)一系列倫理和法律風(fēng)險(xiǎn)，例如未經(jīng)授權(quán)的監(jiān)聽、個(gè)人隱私的泄露以及網(wǎng)絡(luò)攻擊等。利用數(shù)智技術(shù)通常需要收集諸多敏感數(shù)據(jù)，譬如教師的個(gè)人信息、學(xué)生評價(jià)、教學(xué)記錄等。這些數(shù)據(jù)一旦泄露，可能會(huì)對個(gè)人、學(xué)校乃至國家造成不利影響。教師需時(shí)刻關(guān)注技術(shù)安全和隱私保護(hù)等問題，在使用教育技術(shù)時(shí)謹(jǐn)小慎微，難免產(chǎn)生憂慮心理和隱私保護(hù)負(fù)擔(dān)。

（三）面臨技術(shù)意向性宰制，遭受疏離型“新”適應(yīng)負(fù)擔(dān)

技術(shù)意向性是技術(shù)對使用者行為的引導(dǎo)和指向，意味著一旦使用某項(xiàng)技術(shù)，使用者就需按照技術(shù)預(yù)設(shè)的行為模式行動(dòng)[14]。換言之，當(dāng)與生成式人工智能互動(dòng)時(shí)，人們必須遵循人工智能的生成式邏輯去提問，即人類適應(yīng)技術(shù)的發(fā)展邏輯。而教師作為人類主體，其思維方式與技術(shù)思維方式存在差異，這種被迫適應(yīng)使教師主體性弱化、尊嚴(yán)受到侵犯，進(jìn)而對技術(shù)產(chǎn)生情感性疏離。

1.缺乏人文關(guān)懷使教師產(chǎn)生心理負(fù)擔(dān)。適當(dāng)?shù)娜宋年P(guān)懷對減輕心理負(fù)擔(dān)有積極作用，而技術(shù)本身缺乏人文關(guān)懷特質(zhì)，且較少關(guān)涉情感聯(lián)結(jié)環(huán)節(jié)。在技術(shù)驅(qū)動(dòng)教育轉(zhuǎn)型過程中，當(dāng)教師缺乏足夠的勝任力，或得不到足夠支持時(shí)，他們會(huì)對自身能力或科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生懷疑，導(dǎo)致“自我效能感”受挫，從而增加心理層面的適應(yīng)負(fù)擔(dān)和焦慮情緒。例如，一些智能教學(xué)系統(tǒng)在設(shè)計(jì)上缺乏互動(dòng)性，只關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)，而忽視教師與學(xué)生之間的情感聯(lián)結(jié)和互動(dòng)，“教學(xué)相長”變成了“單向傳授”，導(dǎo)致教師在教學(xué)過程中感到孤獨(dú)和缺乏支持，心理壓力顯著增加。

2.缺乏專業(yè)指導(dǎo)使教師產(chǎn)生技術(shù)適應(yīng)負(fù)擔(dān)。專業(yè)指導(dǎo)能幫助教師更快捷、有效地掌握新技術(shù)。而教師面對新興工具時(shí)，往往缺乏專業(yè)人員的支持。

在對新技術(shù)不甚了解的情況下他們不知從何入手，這增加了其在實(shí)踐層面的適應(yīng)難度[15]。例如，教師由于不熟悉軟件功能和操作要求，在應(yīng)用智能技術(shù)進(jìn)行授課時(shí)可能會(huì)出現(xiàn)盲目行為，不僅收效甚微，甚至出現(xiàn)教學(xué)數(shù)據(jù)丟失的情況，從而產(chǎn)生沮喪和自責(zé)情緒。此外，在教師獨(dú)自摸索的過程中，由于數(shù)智技術(shù)更新迅速，前一種模式可能剛剛熟悉，更新后的模式又需要教師重新適應(yīng)。此種環(huán)境下，教師缺乏歸屬感，因而對數(shù)字技術(shù)接受度降低，產(chǎn)生情感上的疏離。

3.缺乏角色認(rèn)同使教師產(chǎn)生定位轉(zhuǎn)換負(fù)擔(dān)。數(shù)字化轉(zhuǎn)型不僅改變了教學(xué)方式，還重塑了教師的角色。教師需從以往單純的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)旅程中的引領(lǐng)者、推動(dòng)者及共同探索的伙伴。這一角色轉(zhuǎn)變對教師提出了具備更高的要求，他們需要具備更高的專業(yè)素養(yǎng)和教育智慧，靈活運(yùn)用各種教學(xué)策略和方法，以滿足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求。然而，部分教師常常深陷于傳統(tǒng)的傳授者定位，面對教育轉(zhuǎn)型所帶來的新角色要求，往往感到陌生、不安乃至疏離。即使利用智能技術(shù)，他們也只是更換了形式傳授知識(shí)，而難以把握引領(lǐng)者等角色的轉(zhuǎn)換基點(diǎn)，導(dǎo)致角色轉(zhuǎn)換負(fù)擔(dān)的產(chǎn)生。

二、負(fù)擔(dān)之由：數(shù)智時(shí)代教師新型負(fù)擔(dān)的成因探究

社會(huì)支持理論強(qiáng)調(diào)幫助社會(huì)弱者緩解來自經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和心理等方面的壓力，使其提高生活質(zhì)量、增強(qiáng)承受力，以維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。然而，在當(dāng)前數(shù)智化教育背景下，教師所承受的新型負(fù)擔(dān)尚未獲得足夠的社會(huì)支持加以緩解。相反，這些負(fù)擔(dān)在支持主體信息盲從、支持客體數(shù)字素養(yǎng)不足、支持介體慣習(xí)固化的共同作用下愈發(fā)沉重。

（一）主體增困：信息盲從引發(fā)教師勞動(dòng)異化

社會(huì)支持的主體可以定論為“社會(huì)網(wǎng)絡(luò)”，是一個(gè)涵蓋個(gè)體、群體、國家的社會(huì)關(guān)系體系，其內(nèi)涵十分廣泛。將社會(huì)支持的主體界定為“社會(huì)網(wǎng)絡(luò)”可更準(zhǔn)確地把握社會(huì)支持的功能邊界。本文中的“社會(huì)網(wǎng)絡(luò)”涵蓋政府、學(xué)校、家庭和社會(huì)層面，在數(shù)智化節(jié)奏下，社會(huì)支持主體對信息存在盲從行為，使教師勞動(dòng)呈現(xiàn)異化態(tài)勢

1.政府智能官僚主義使教師承擔(dān)非教學(xué)負(fù)擔(dān)。盡管政府已出臺(tái)相關(guān)政策，如在《意見》中強(qiáng)調(diào)利用數(shù)智化手段為教師賦能，但在實(shí)際執(zhí)行中，對教師的技術(shù)支持與培訓(xùn)仍顯匱乏。在某些情況下，數(shù)字技術(shù)的便捷性甚至被反向利用，給教師分配額外任務(wù)，使其深陷非教學(xué)性工作的泥潭，催生出一種“智能官僚主義”現(xiàn)象。這種現(xiàn)象表現(xiàn)為技術(shù)應(yīng)用并未真正減輕教師負(fù)擔(dān)，反而使教師需耗費(fèi)大量時(shí)間處理技術(shù)衍生的形式主義任務(wù)，加劇其工作復(fù)雜性和壓力[16]。同時(shí)，政府在出臺(tái)政策時(shí)，需兼顧多方利益和完成多重任務(wù)，難免會(huì)出現(xiàn)政策沖突，降低政策的實(shí)際運(yùn)行效果[17]，導(dǎo)致實(shí)際減負(fù)成效并不顯著。

2.學(xué)校線性管理思維使教師任務(wù)更新頻繁。數(shù)智時(shí)代教學(xué)范式更新迅速，學(xué)校為提升競爭力與滿足社會(huì)期待，往往會(huì)采取線性管理思維。線性管理思維強(qiáng)調(diào)預(yù)測和規(guī)劃，學(xué)校通常會(huì)根據(jù)預(yù)測結(jié)果頻繁調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，通過不斷引進(jìn)新教學(xué)模式與設(shè)施、時(shí)常更新教學(xué)任務(wù)、調(diào)整教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)內(nèi)容等方式來展示其改進(jìn)和努力。雖然這種管理方式在形式上做到了管理高效化，但這種“高效”實(shí)際上是對外部信息的盲從，以犧牲管理“人性化”為代價(jià)。教學(xué)規(guī)劃的頻繁變化導(dǎo)致教師需不斷適應(yīng)新教學(xué)任務(wù)，重新規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容、方法和進(jìn)度，使其與學(xué)校在情感上愈發(fā)疏遠(yuǎn)，工作積極性和幸福感急劇下降[18]

3.家長和社會(huì)過度期望使教師工作界限模糊。家長秉持成績優(yōu)先原則，期望教師全方位關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)情況，并利用智能工具給教師增加隱性負(fù)擔(dān)。例如，通過社交媒體向教師詢問學(xué)生的情況，并希望孩子得到老師的特別關(guān)照和重視。數(shù)智時(shí)代媒介的便捷性使這種信息交流更加頻繁，家校溝通樣態(tài)也轉(zhuǎn)變?yōu)樵谥悄芗夹g(shù)助力下的隨時(shí)互動(dòng)，教師的事務(wù)量和負(fù)擔(dān)量隨之劇增。此外，社會(huì)通過輿論給教師施加壓力，如社會(huì)所倡導(dǎo)的“全能型教師”，希望教師既能提高教育質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，又能兼顧多重角色，解決社會(huì)問題。教師的職業(yè)責(zé)任已從促進(jìn)學(xué)生個(gè)體成長延伸到社會(huì)發(fā)展生態(tài)問題，承擔(dān)著教育及其衍生的無限責(zé)任，

（二）客體內(nèi)壓：科技變革加劇教師技術(shù)焦慮

社會(huì)支持的客體是處于一定弱勢的群體，在本文中，社會(huì)支持的客體是處于數(shù)智時(shí)代新型負(fù)擔(dān)下的教師。由于數(shù)字素養(yǎng)不足和主觀能動(dòng)性欠缺，加之在工具理性主義的鉗制下，教師難以將技術(shù)“為我所用”，反而感到自身主體性被削弱，對技術(shù)的焦慮情緒加劇。

1.工具理性主義越位造成教師技術(shù)無助。人類在享受技術(shù)帶來的諸多便利的同時(shí)，也加深了對技術(shù)的依賴，甚至出現(xiàn)“技術(shù)崇拜”的理念偏移。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的大潮中，若學(xué)校和教師過于強(qiáng)調(diào)技術(shù)實(shí)踐的合理性、高效性和實(shí)用性，往往會(huì)引發(fā)技術(shù)工具理性過度擴(kuò)張，使得教師成為智能技術(shù)在教育場域中滲透的載體，工具理性凌駕于價(jià)值理性之上。這種工具理性的宰制忽略了教育過程中的不可預(yù)測性、詩意和感性，導(dǎo)致教學(xué)過程趨于程式化和機(jī)械化[19]。盲目追求技術(shù)不僅加重了教師的非教學(xué)負(fù)擔(dān)，還降低了其教學(xué)效果和質(zhì)量。長此以往，教師會(huì)產(chǎn)生被技術(shù)裹挾卻無法掌控的無力感，自我效能感受到打擊，自身主體地位被弱化

2.數(shù)字勝任力不足加劇教師技術(shù)負(fù)擔(dān)。教師的技術(shù)負(fù)擔(dān)感知與其數(shù)字素養(yǎng)高低關(guān)系密切，若未能充分整合并駕馭技術(shù)工具，則難以靈活應(yīng)用技術(shù)減輕負(fù)擔(dān)和服務(wù)教學(xué)需求。教師唯有辨別技術(shù)適切性并根據(jù)實(shí)際情況予以創(chuàng)造性改進(jìn)，方能應(yīng)對個(gè)體化、多樣化的教學(xué)需求及實(shí)踐范式。然而，部分教師由于對數(shù)智技術(shù)應(yīng)用的適切性缺乏清晰認(rèn)知，往往持保守態(tài)度，抵觸采用新技術(shù)，甚至認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)方法和工具更有效。因此，實(shí)踐中頻繁出現(xiàn)的各種“高耗低效”現(xiàn)象便不足為奇[20]。在實(shí)踐過程中，許多教師仍然只是簡單地將前沿技術(shù)“搬運(yùn)”到教育教學(xué)場景中，忽視了對技術(shù)關(guān)系與用途的把握與批判性反思，導(dǎo)致技術(shù)功能重復(fù)、低效與適應(yīng)性欠缺等問題[21]。在這種態(tài)勢下，教師技術(shù)負(fù)擔(dān)會(huì)愈加顯著，極易陷入習(xí)得性無助的旋渦

3.人工智能倫理隱憂引發(fā)教師技術(shù)憂慮。智能算法作為技術(shù)手段，負(fù)載著設(shè)計(jì)者的知識(shí)背景、社會(huì)文化與價(jià)值觀念，因而內(nèi)在地關(guān)涉?zhèn)惱韱栴}[22]在教育領(lǐng)域中，人工智能收集和存儲(chǔ)數(shù)據(jù)存在被泄露的風(fēng)險(xiǎn)，一旦泄露，可能侵犯學(xué)生個(gè)人隱私及教師權(quán)益，并給教師帶來嚴(yán)重的法律后果和道德責(zé)任。這要求教師具備一定的數(shù)據(jù)安全意識(shí)和技能，確保數(shù)據(jù)得到妥善保護(hù)，以防被未經(jīng)授權(quán)訪問、篡改或?yàn)E用。作為教育數(shù)據(jù)的直接管理者和使用者，教師既需合理利用相關(guān)數(shù)據(jù)，又要守住安全底線，時(shí)刻警惕倫理問題的發(fā)生。這無形中增添了教師的技術(shù)憂慮，使其在應(yīng)用技術(shù)時(shí)謹(jǐn)小慎微。

（三）介體抑制：傳統(tǒng)慣習(xí)固化教師路徑依賴

社會(huì)支持理論的介體是主體支持客體的中介。在本文中，我們將介體界定為精神支持、物質(zhì)支持和信息支持。傳統(tǒng)介體支持手段固化了教師路徑依賴，使其難以及時(shí)轉(zhuǎn)變自身的情感依托和行為模式，對數(shù)智技術(shù)抱有疏離之態(tài)，進(jìn)而產(chǎn)生適應(yīng)負(fù)擔(dān)。

1.情感支持不足阻礙教師接納新技術(shù)。情感支持是教師在工作中從同事、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生及家長等方面獲得的情感關(guān)懷與鼓勵(lì)，對于教師維護(hù)心理健康、提升工作滿意度及緩解技術(shù)焦慮發(fā)揮著重要作用。當(dāng)教師面臨新技術(shù)挑戰(zhàn)時(shí)，往往會(huì)因?yàn)椴皇煜ず筒淮_定性而產(chǎn)生焦慮情緒。若此時(shí)缺乏充分的情感支持，教師的焦慮情緒可能會(huì)被放大，使其變得保守甚至抵觸新技術(shù)，從而制約教學(xué)創(chuàng)新的步伐。而傳統(tǒng)觀念中對教師的期望過高，常賦予其奉獻(xiàn)和犧牲的角色定位，忽視了外界支持與疏導(dǎo)的重要性，加重了教師的心理壓力，從而阻礙了其對數(shù)字技術(shù)的情感認(rèn)同。

2.技術(shù)支持匱乏遏制教師專業(yè)發(fā)展。教師對固有教學(xué)模式與路徑存在習(xí)慣性依賴，技術(shù)支持不足加劇了其適應(yīng)新模式的阻隔。這不僅加深了教師在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中的不適感，更嚴(yán)重的是，它成為阻礙教師專業(yè)發(fā)展的一道屏障。從數(shù)字設(shè)施建設(shè)情況來看，目前面臨基礎(chǔ)設(shè)施不完善、管理和維護(hù)跟進(jìn)不及時(shí)、技術(shù)平臺(tái)建設(shè)滯后等問題。教師置身于尚不完善的技術(shù)環(huán)境之中，卻要緊跟技術(shù)時(shí)代的變革步伐，這無疑使其陷入進(jìn)退維谷的境地。從技術(shù)應(yīng)用情況來看，數(shù)智技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)化、程序化、模式化的特性與教師推崇的思辨性教學(xué)理念存在明顯沖突，導(dǎo)致教師在運(yùn)用技術(shù)時(shí)常感到被迫適應(yīng)，其主體性和價(jià)值感受到侵犯，從而妨礙了其專業(yè)成長。

3.信息支持欠缺影響教師角色轉(zhuǎn)變。數(shù)智時(shí)代的一個(gè)顯著特點(diǎn)是學(xué)科之間界限模糊，跨學(xué)科學(xué)習(xí)變得愈發(fā)重要。教師轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者、促進(jìn)者的角色，需具備跨學(xué)科的知識(shí)和技能，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維和綜合能力。然而，有研究指出，由于培訓(xùn)和信息溝通渠道缺乏，教師既無法有效應(yīng)用現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備或軟件進(jìn)行學(xué)習(xí)，也極容易在智能教學(xué)過程中出現(xiàn)“走錯(cuò)路”“走彎路”的現(xiàn)象。信息支持的缺失導(dǎo)致教師難以獲取跨學(xué)科資源與信息，難以有效整合與應(yīng)用知識(shí)，不僅限制了教師的教學(xué)視野，也阻礙了教學(xué)方法的創(chuàng)新，從而妨礙了教師角色的順利轉(zhuǎn)變。

三、互擔(dān)之路：數(shù)智時(shí)代教師新型負(fù)擔(dān)的實(shí)踐治理

數(shù)智時(shí)代教師新型負(fù)擔(dān)是社會(huì)支持三維度疊加而成的結(jié)果。面對數(shù)字技術(shù)持續(xù)推進(jìn)給教師帶來的困擾，需要多元主體支持、客體積極參與及介體支持改善，通過三體聯(lián)動(dòng)取得支持合力，產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，才能真正幫助教師紓解數(shù)智時(shí)代的新型負(fù)擔(dān)。

（一）牢固多元主體支持，提振教師數(shù)字信心

教師新型負(fù)擔(dān)需要多元主體協(xié)同治理，共同致力于減輕教師非教學(xué)性工作負(fù)擔(dān)，確保教師將充沛的精力投入到教育教學(xué)工作中，增強(qiáng)其駕馭數(shù)字技術(shù)的信心，以有效促進(jìn)教育質(zhì)量地提升與教師專業(yè)發(fā)展的同步推進(jìn)，

1.要凝聚助力教師減負(fù)共識(shí)。其一，社會(huì)要形成關(guān)愛教師的氛圍。教師負(fù)擔(dān)過重的重要原因之一是社會(huì)對教師期望過高，合理引導(dǎo)社會(huì)輿論對改善教師生存境遇至關(guān)重要[23]。通過大眾媒體面向社會(huì)宣傳教師減負(fù)政策，引導(dǎo)公眾科學(xué)解讀教師職業(yè)，認(rèn)識(shí)到教師并非“萬能”，以形成對教師的合理期待。其二，政府要避免“智能官僚主義”的現(xiàn)象。政府部門應(yīng)認(rèn)識(shí)到，智能技術(shù)包裹下的非教學(xué)負(fù)擔(dān)會(huì)遏制教師發(fā)展、消耗教師大量精力。避免將與教學(xué)無關(guān)的任務(wù)強(qiáng)加給教師，確保教師有足夠的時(shí)間和精力專注于教學(xué)工作，真正把減負(fù)落到實(shí)處。其三，學(xué)校應(yīng)充分發(fā)揮導(dǎo)向和凝聚功能。學(xué)校作為社會(huì)文化的關(guān)鍵構(gòu)成部分，應(yīng)發(fā)揮引領(lǐng)作用，引導(dǎo)家長樹立正確的教育觀念與教師認(rèn)知，推動(dòng)公眾理性看待教師的身份與地位，營造尊師重教的良好風(fēng)氣。其四，家長需對教師職責(zé)形成合理期待。家長應(yīng)摒棄“分?jǐn)?shù)至上”和“教師全能”的片面觀念，認(rèn)識(shí)到教師負(fù)擔(dān)過重對教育質(zhì)量的負(fù)面影響，給予教師更多信任和關(guān)懷，協(xié)助減輕其隱性工作負(fù)擔(dān)和心理壓力。

2.要合力肅清教師非教學(xué)負(fù)擔(dān)。其一，政府與教育部門需明確教師職責(zé)邊界。一方面，要防止智能官僚主義的侵蝕，持續(xù)優(yōu)化教師工作環(huán)境。通過明晰界定教師工作職責(zé)，排除其職責(zé)范圍外的雜物干擾，將教師從繁瑣無意義的任務(wù)中解脫出來，保障其基本休息時(shí)間和身心持續(xù)健康發(fā)展。另一方面，要賦予學(xué)校自主權(quán)，以便其根據(jù)實(shí)際情況精準(zhǔn)有效地落實(shí)政策指令。通過專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)、督導(dǎo)評估等手段進(jìn)行宏觀調(diào)控，確保教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)及學(xué)校權(quán)力的公正合理運(yùn)用。其二，學(xué)校應(yīng)優(yōu)化管理機(jī)制。學(xué)校在享有為教師減負(fù)自主權(quán)的同時(shí)，應(yīng)避免盲目追求新教學(xué)范式，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)線性管理思維。通過采用先進(jìn)的管理模式，合理編排教師課程內(nèi)容、工作時(shí)間及任務(wù)分配，探索實(shí)施彈性上下班制度等，保障教師有更多時(shí)間用于專業(yè)成長。同時(shí)，學(xué)校應(yīng)關(guān)注教師的身心健康與自主發(fā)展，增進(jìn)對教師的人文關(guān)懷，尊重其權(quán)益訴求。

3.要規(guī)避教師隱性負(fù)擔(dān)滋生。其一，家長應(yīng)遵守行為規(guī)約?？苫诮處熍c孩子共同發(fā)展目標(biāo)和實(shí)際情況成立家校減負(fù)委員會(huì)，通過“契約”形式合理配置教師減負(fù)工作的權(quán)責(zé)，達(dá)成合作共識(shí)，形成“共治負(fù)擔(dān)、共享權(quán)利、共管過程、共擔(dān)責(zé)任”的局面。這將使家長明確教師工作和非工作時(shí)間的界限，做到非必要不打擾教師的非工作時(shí)間，從而減輕教師壓力，保證教師的正常休息。其二，社會(huì)應(yīng)明確教師的職責(zé)界限。社會(huì)問題要由社會(huì)層面解決，避免將社會(huì)責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給教師。社會(huì)應(yīng)為教師提供技術(shù)便利，促使其專業(yè)成長。例如，設(shè)置公益的教育技術(shù)培訓(xùn)基地、打造免費(fèi)的數(shù)字技術(shù)精品課等，幫助教師補(bǔ)短板、強(qiáng)技能、快適應(yīng)，增強(qiáng)教師的數(shù)字勝任力，使其少走彎路，進(jìn)而減輕教師的勞動(dòng)負(fù)擔(dān)。

（二）強(qiáng)化客體參與動(dòng)力，創(chuàng)新人機(jī)協(xié)同模式

數(shù)智時(shí)代教師的負(fù)擔(dān)感知與其主觀能動(dòng)性的發(fā)揮息息相關(guān)。為此，需從內(nèi)外部兩方面強(qiáng)化教師參與動(dòng)力，使其成為數(shù)智教育的示范者、推動(dòng)者和踐行者，理解并應(yīng)用數(shù)智技術(shù)來改進(jìn)教學(xué)和管理，從而在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中從容地應(yīng)對新型負(fù)擔(dān)的挑戰(zhàn)。

1.提高教師數(shù)字勝任力和負(fù)擔(dān)載荷量。教師只有提升自身的數(shù)智化能力和水平，才能積極主動(dòng)擁抱技術(shù)、合理選擇技術(shù)、游刃有余使用技術(shù)，緩解數(shù)智技術(shù)嵌人教學(xué)過程的不適感和繁忙感。教師需樹立將外在技術(shù)要求內(nèi)化為技術(shù)需求的技術(shù)理念，自覺融入數(shù)智技術(shù)生活。一方面，應(yīng)具備相應(yīng)的技術(shù)工具知識(shí)和技術(shù)科學(xué)知識(shí)等技術(shù)知識(shí)，并適時(shí)更新教學(xué)設(shè)計(jì)理念；另一方面，應(yīng)具備將信息技術(shù)批判性有機(jī)地融入教學(xué)的技術(shù)能力，建構(gòu)教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的教學(xué)環(huán)境。教師要想從容不迫地應(yīng)對數(shù)智時(shí)代新型負(fù)擔(dān)的挑戰(zhàn)，與提升數(shù)字勝任力同等關(guān)鍵的是提高自身負(fù)擔(dān)載荷量。負(fù)擔(dān)載荷量是個(gè)體所能承受負(fù)擔(dān)的最大范圍，不同主體的負(fù)擔(dān)載荷量具有差異性?？傮w而言，負(fù)擔(dān)載荷量越大，個(gè)體所感受到的負(fù)擔(dān)越小，職業(yè)的幸福感相對更高。教師可通過保持積極心態(tài)、合理規(guī)劃時(shí)間、提高工作效率等方式提升自身的負(fù)擔(dān)載荷量，從而減輕負(fù)擔(dān)感知。

2.創(chuàng)新人工智能與教師的融合模式。減輕教師技術(shù)負(fù)擔(dān)，不應(yīng)局限于提升教師技術(shù)勝任力，還應(yīng)關(guān)照技術(shù)創(chuàng)新反向適應(yīng)教師教學(xué)邏輯，逐漸向人性化技術(shù)體系靠攏，將教師置于主體地位，規(guī)避技術(shù)理性主義的挾持，實(shí)現(xiàn)“人技合一”。一方面，要通過對教師情感系統(tǒng)的收集，增加情感捕捉功能，使人工智能模仿人類思維范式，降低教師在面對技術(shù)實(shí)踐時(shí)的不適感和疲累感，緩解數(shù)智時(shí)代教師的技術(shù)焦慮。另一方面，應(yīng)做好數(shù)智技術(shù)監(jiān)測和反饋，從教育實(shí)踐真實(shí)場景出發(fā)，以教學(xué)過程中師生真實(shí)需求為導(dǎo)向，實(shí)時(shí)監(jiān)測教師數(shù)智技術(shù)的教育應(yīng)用方式與現(xiàn)實(shí)困境。為教師提供教學(xué)效果可視化反饋，綜合測評教師智能技術(shù)的應(yīng)用效果。全方位關(guān)注教師在不同教育情境中的需求變化與成長軌跡，持續(xù)提升人工智能與教師的整合效果。

3.完善數(shù)智技術(shù)相關(guān)的法律法規(guī)。隨著生命科學(xué)、人工智能等領(lǐng)域的快速發(fā)展，修訂相關(guān)法規(guī)并明確科技研發(fā)和應(yīng)用的倫理標(biāo)準(zhǔn)刻不容緩。這有助于規(guī)范科技活動(dòng)，明確師生在教育技術(shù)應(yīng)用中的權(quán)益和義務(wù)，從而保障師生的合法權(quán)益不受侵害，打消教師應(yīng)用數(shù)智技術(shù)的后顧之憂。不建議單獨(dú)設(shè)立獨(dú)立層級的法規(guī)，而應(yīng)將其融人整體的立法框架中，遵循自上而下的順序，構(gòu)建協(xié)調(diào)統(tǒng)一的體系。明確教育技術(shù)應(yīng)用中涉及的數(shù)據(jù)安全和隱私保護(hù)要求，規(guī)范數(shù)據(jù)處理和存儲(chǔ)流程，防止數(shù)據(jù)泄露和濫用。建立健全數(shù)據(jù)泄露通知制度，確保在數(shù)據(jù)泄露事件發(fā)生后能夠及時(shí)通知相關(guān)方，并采取有效的補(bǔ)救措施。加強(qiáng)對違法行為的打擊力度，提高違法成本，形成有效的法律威懾

（三）改善介體支持手段，回應(yīng)教師人文訴求

社會(huì)支持的介體是由社會(huì)支持的客體——社會(huì)弱者所決定的，具體而言，是由社會(huì)弱者的需要所決定的。為緩解教師面對智能技術(shù)的不適感，應(yīng)改善介體支持手段，為教師提供情感支持、技術(shù)支持及信息支持，使教師從教師傳統(tǒng)慣習(xí)的束縛中解放出來，擺脫路徑依賴，在數(shù)智時(shí)代展現(xiàn)出自得之態(tài)。

1.關(guān)注教師心理訴求，為教師提供情感支持。人的情感和意志對行為具有導(dǎo)向作用，因此應(yīng)重視教師心理層面對負(fù)擔(dān)的感知，這對教師承載負(fù)擔(dān)及身心健康發(fā)展具有重要意義。一是給予教師尊重與理解。尊重教師勞動(dòng)成果和個(gè)性差異，接納其面對數(shù)智技術(shù)的懷疑和疏離感，為其提供心理咨詢服務(wù)，傾聽教師的心聲、困惑和需求，密切關(guān)注教師的情感變化。二是關(guān)心教師的生活狀況。從生活細(xì)節(jié)上關(guān)心教師，如節(jié)日慰問、生日祝福等，讓其感受到溫暖和關(guān)懷。同時(shí)，了解教師的實(shí)際困難，盡力為其提供幫助和支持。三是建立情感關(guān)懷機(jī)制建立教師情感關(guān)懷檔案，記錄教師的情感需求和變化，定期對教師情感狀況評估和反饋，及時(shí)調(diào)整關(guān)懷策略，提供個(gè)性化、有效的關(guān)懷。

2.利用智能工具輔助，為教師提供技術(shù)支持。良好的數(shù)字發(fā)展環(huán)境，是教師提升數(shù)字素養(yǎng)、融入數(shù)智時(shí)代的保障。要以數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)為基石，以促進(jìn)教師專業(yè)成長為核心，為教師提供強(qiáng)有力的技術(shù)支持，緩解其在職場中面臨的挑戰(zhàn)與壓力。明確技術(shù)工具服務(wù)和輔助的角色定位，引導(dǎo)其發(fā)揮適當(dāng)功效以減輕教師負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)課堂管理和課后服務(wù)的精準(zhǔn)化和高效化，契合于教師工作需求和個(gè)人成長訴求[24]。借助數(shù)字技術(shù)監(jiān)測學(xué)生表現(xiàn)，教師可適時(shí)調(diào)整教學(xué)策略與內(nèi)容難度；通過為學(xué)生提供個(gè)性化、定制化輔導(dǎo)，既能減輕教師教學(xué)負(fù)擔(dān)，還提升了對學(xué)生的關(guān)注水平?；诖?，教師可有充足的時(shí)間精力進(jìn)行專業(yè)成長及素養(yǎng)提升。

3.完善交流評估渠道，為教師提供信息支持。在信息獲取方面，應(yīng)定期為教師提供技術(shù)培訓(xùn)，提升其工作自控感、勝任感[25]。邀請技術(shù)專家或校內(nèi)技術(shù)骨干進(jìn)行專題講座或工作坊，促進(jìn)其熟悉并掌握各種教育技術(shù)工具。為教師提供參與學(xué)術(shù)會(huì)議、研討會(huì)等活動(dòng)的契機(jī)，以便其及時(shí)掌握最新教育技術(shù)和教學(xué)理念，提升研究能力和專業(yè)素養(yǎng)。在信息共享方面，建立或接入優(yōu)質(zhì)且涵蓋各學(xué)科的在線資源庫，教師可根據(jù)教學(xué)需求，便捷地搜索和下載所需資源。同時(shí)鼓勵(lì)教師之間共享教學(xué)資源，形成資源共享的良性循環(huán)。在信息定期評估與反饋方面，應(yīng)定期對教師信息化教學(xué)能力進(jìn)行評估，并提供反饋和建議，使其了解自身不足，制定改進(jìn)計(jì)劃。通過為教師提供完備的信息保障，促使其緊跟時(shí)代步伐，更快捷、全面、靈活地適應(yīng)角色轉(zhuǎn)變。

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（責(zé)任編輯：姜佳宏）

From“Burden” to“Mutual Bear”： Causes and Countermeasures of New Burden of Teachers in the Digital Wisdom Era

Based on the Social Support Theory

LI Yang， SHEN Pingxia（Shanxi Normal University，Xi’an，Shanxi 71OO62，China）

Abstract：With the penetration of digital technology into every field of teaching and learning，the new burden of teachers is constantly derived，which needs to be paid enough attention by researchers and practitioners. Based on the main logic line of social support theory“subject-object-intermediary”，the new burden of teachers inthe age of digital intelligence is characterized as：coping with the impact of the new practice paradigm， bearing the compound“new”labor burden；Adapt to the accelerated pace of individuation，load bundling “new”technology burden； Faced with the domination of technical intentionality，it suffers from the alienated “new”adaptation burden. Further analysis shows that the subject has more dificulties一 —information blindness leads to the alienation of teachers’labor；Object internal pressre-——technological change intensifies teachers’ technological anxiety；Mediator inhibition——traditional habitus solidification of teachers’path dependence is the reason for the new burden of teachers in the age of digital inteligence.Based on this，it is necessary to strengthen the support of multiple subjects to boost teachers’digital confidence； Strengthen the motivation of object participation and innovate man-machine collaboration model; Improving the means of intermediary support，responding to the humanistic demands of teachers and other aspects of the new burden of teachers to provide relief strategies.

Key words： digital inteligence era；new burden of teachers； teacher burden reduction； social support