大概念融人教學(xué)的實(shí)踐困境與突破路徑

[關(guān)鍵詞]大概念；大概念教學(xué)；核心素養(yǎng)；實(shí)然困境；未來(lái)路向 [中圖分類號(hào)]G420[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A［文章編號(hào)]1005－5843（2025）03－0001－08 [DOI]10. 13980/j. cnki. xdjykx. 2025.03.001

推動(dòng)核心素養(yǎng)從理論框架切實(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展的實(shí)際引領(lǐng)，是當(dāng)下深化課程改革的關(guān)鍵著力點(diǎn)。而教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)轉(zhuǎn)化是核心素養(yǎng)融人課程實(shí)踐的關(guān)鍵路徑。近年來(lái)，在推動(dòng)核心素養(yǎng)落地課程實(shí)踐這一關(guān)鍵任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，一系列教學(xué)變革探索正在如火如荼地展開(kāi)，例如大概念教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、逆向教學(xué)設(shè)計(jì)等。隨著2017年教育部印發(fā)的《普通高中課程方案》提出“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”，大概念（Bigideas）（“Bigideas”通常譯為“大概念\"或“大觀念”，本文統(tǒng)一使用“大概念\"這一表述）也成為中小學(xué)實(shí)踐樣態(tài)中的焦點(diǎn)話題之一，并引發(fā)了不同立場(chǎng)間的價(jià)值抗辯。支持者認(rèn)為“大概念是將素養(yǎng)落實(shí)到具體教學(xué)中的錨點(diǎn)”]，是促使知識(shí)與素養(yǎng)、學(xué)科與實(shí)踐聯(lián)通的“抓手”[2]；反對(duì)者則認(rèn)為，概念化快速更迭的當(dāng)下，大概念缺乏本土轉(zhuǎn)化，學(xué)生學(xué)情薄弱，教師缺乏指導(dǎo)，課標(biāo)統(tǒng)攝不足…許多一線教師甚至質(zhì)疑“不提大單元、大任務(wù)、大概念，會(huì)死嗎？”更有甚者直諷，“大單元大任務(wù)大概念，不提不會(huì)死，提了卻‘下部沒(méi)有了’，語(yǔ)文會(huì)不孕不育?！睙o(wú)疑，兩種立場(chǎng)均體現(xiàn)了學(xué)界對(duì)大概念的關(guān)注，呈現(xiàn)出教學(xué)改革現(xiàn)狀和困境。深化課程改革，必須攻堅(jiān)克難。對(duì)“大概念何以融入教學(xué)實(shí)踐”這一問(wèn)題進(jìn)行深思，需要立足課程改革發(fā)展際遇，厘清大概念教學(xué)本質(zhì)，解析大概念教學(xué)困境，才能克服“非此即彼”的認(rèn)知局限，建構(gòu)實(shí)然教學(xué)境況中大概念融人的應(yīng)然路徑，推動(dòng)大概念教學(xué)真實(shí)、有效地進(jìn)人課堂。

一、增效提質(zhì)：大概念趨向之于教學(xué)變革的發(fā)展際遇

大概念是一個(gè)關(guān)于素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的系統(tǒng)性機(jī)制。橫向上，大概念能促成知識(shí)系統(tǒng)化聯(lián)通，優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)；縱向上，大概念能以“點(diǎn)”帶“面”，助益學(xué)生建構(gòu)高階認(rèn)知，達(dá)成多元融通，在整體式情境中指涉學(xué)科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)換。

（一）橫向聯(lián)通：基于“結(jié)構(gòu)”的視角促成知識(shí)系統(tǒng)化呈現(xiàn)

2022年教育部頒布的《義務(wù)教育課程方案》明確指出，新課程標(biāo)準(zhǔn)的一項(xiàng)重要變革在于對(duì)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，“基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識(shí)，設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，增強(qiáng)內(nèi)容與育人目標(biāo)的聯(lián)系，優(yōu)化內(nèi)容組織形式…帶動(dòng)課程綜合化實(shí)踐”。從知識(shí)內(nèi)容體系視角來(lái)看，課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)囊括三層維度，即知識(shí)的結(jié)構(gòu)、學(xué)科基本結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)單元的組織結(jié)構(gòu)。根據(jù)課程方案描述，大概念是整合這一結(jié)構(gòu)的核心（如圖1所示）。其中，大概念的“大”并非指“龐大”，而是“核心”[3]。大概念能夠跨越多個(gè)維度，將知識(shí)進(jìn)行有意義的關(guān)聯(lián)，是實(shí)現(xiàn)知識(shí)系統(tǒng)化整合與呈現(xiàn)的關(guān)鍵要素。最外層的知識(shí)維度，對(duì)應(yīng)埃里克森（LynnErickson）提出的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”。這一層級(jí)中的知識(shí)表征最廣泛的知識(shí)概念，即人類對(duì)物質(zhì)世界和精神世界探索的結(jié)果總和。“大概念”位于知識(shí)組合過(guò)程和認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程的最上位，透過(guò)大概念能洞悉知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成，形成對(duì)知識(shí)的概念性理解[4]。第二層是學(xué)科維度，對(duì)應(yīng)布魯納（Bruner）的“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”。大概念是學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的核心，可以歸納為各學(xué)科的定義、原理、法則、概念等。通過(guò)對(duì)大概念的掌握，學(xué)生可以更好地記住該門學(xué)科的重要知識(shí)，并據(jù)此遷移，更快、更深地獲得新知[5」。內(nèi)核的單元維度對(duì)應(yīng)“學(xué)習(xí)單元的組織結(jié)構(gòu)”。在素養(yǎng)時(shí)代，單元不僅是落實(shí)素養(yǎng)培育目標(biāo)的基本單元，更是開(kāi)展課時(shí)計(jì)劃的重要依托[。圍繞大概念展開(kāi)的單元教學(xué)，旨在打破傳統(tǒng)教學(xué)中知識(shí)點(diǎn)零散孤立的局面，將碎片化知識(shí)整合為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)單元，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化與意義化。大概念作為單元教學(xué)的核心要素，不僅為設(shè)定教學(xué)目標(biāo)提供了精準(zhǔn)的方向，還為教學(xué)內(nèi)容的篩選、教學(xué)過(guò)程的組織以及教學(xué)效能的評(píng)價(jià)提供了重要的依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)，確保教學(xué)活動(dòng)緊密圍繞素養(yǎng)培育展開(kāi)，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力與素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。

課程內(nèi)容是具有嚴(yán)密組織結(jié)構(gòu)的有機(jī)整體。脫離知識(shí)的整體架構(gòu)，任何單一知識(shí)都將失去其完整內(nèi)涵與深層價(jià)值，難以發(fā)揮相應(yīng)的作用。以大概念為核心，既能對(duì)每層結(jié)構(gòu)內(nèi)部進(jìn)行整合，又能將這3層知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行整體綜括，從而使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)得以統(tǒng)整優(yōu)化。大概念為眾多基礎(chǔ)概念提供了整合的有序框架，使知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)得以展現(xiàn)。知識(shí)不再是單一、靜止的論述，而具有結(jié)構(gòu)性和動(dòng)態(tài)性。

（二）縱深貫通：以“點(diǎn)”帶“面”助益學(xué)生建構(gòu)高階認(rèn)知

在全球化的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，許多國(guó)家或地區(qū)都將高階思維作為學(xué)生培育的核心目標(biāo)[7]。高階思維是相對(duì)低階思維而言的，它更能深入問(wèn)題本質(zhì)進(jìn)行思考，快速建立新舊知識(shí)間的聯(lián)系，以便更快、更準(zhǔn)確地在復(fù)雜的情境中解決復(fù)雜問(wèn)題，并生成更具整合性、創(chuàng)新性的高階認(rèn)知[8]?？梢?jiàn)，高階思維強(qiáng)調(diào)的是將知識(shí)整合起來(lái)的深度思考，是可遷移的能力培養(yǎng)和可持續(xù)性學(xué)習(xí)能力的形成，而這些都與大概念的本質(zhì)要旨緊密相連。

首先，大概念教學(xué)能整合知識(shí)間的聯(lián)系，指向深度學(xué)習(xí)。它將不同范圍、大小的概念進(jìn)行整合，具體結(jié)構(gòu)如圖2所示。其中，自下而上表征為，學(xué)生以大量具體事實(shí)性知識(shí)為基礎(chǔ)，在挖掘?qū)W科、課程中的深層結(jié)構(gòu)過(guò)程中，逐層建構(gòu)大概念，發(fā)展抽象概括的能力；自上而下則是大概念能夠促進(jìn)學(xué)生深人理解學(xué)科內(nèi)或跨學(xué)科原理統(tǒng)攝下的具體事實(shí)和現(xiàn)象，生發(fā)出更深刻的認(rèn)識(shí)。這里具體和抽象的互動(dòng)所蘊(yùn)含的兩種思維活動(dòng)，正是杜威（Dewey）所描述的“歸納和演繹”，埃里克森稱之為“協(xié)同思維”。深度學(xué)習(xí)正是借助這兩種思維的互動(dòng)得以達(dá)成，其過(guò)程就是把握事物本質(zhì)的過(guò)程，即把握事物的基本原理，掌握各門學(xué)科的大概念、根本法則[的過(guò)程。可以說(shuō)，深度學(xué)習(xí)正是以大概念為抓手，發(fā)展“協(xié)同思維”，達(dá)成對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解，進(jìn)而轉(zhuǎn)化自身的智慧結(jié)構(gòu)，促成素養(yǎng)目標(biāo)的全面培養(yǎng)[10]。大概念發(fā)揮著中介聯(lián)結(jié)和雙向轉(zhuǎn)化的作用：一方面，大概念將知識(shí)和素養(yǎng)連接起來(lái)，具有錨點(diǎn)作用；另一方面，大概念使外部活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)向內(nèi)轉(zhuǎn)化為智慧結(jié)構(gòu)，又使內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)向外轉(zhuǎn)化為能力培養(yǎng)[11]。因此，有學(xué)者認(rèn)為可將大概念視為“教一學(xué)一評(píng)”的核心焦點(diǎn)和根本原則，基于大概念的教學(xué)，既見(jiàn)樹(shù)木，也見(jiàn)森林[12] 。

大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)習(xí)得“超越學(xué)校價(jià)值”的知識(shí)成果，獲得解決真實(shí)問(wèn)題的能力。布魯姆等人在進(jìn)行教育目標(biāo)分類時(shí)，有意識(shí)地以“真實(shí)性”為準(zhǔn)繩，來(lái)區(qū)分低階思維和高階思維（如圖3）。低階思維多指不經(jīng)過(guò)重組地直接記憶、復(fù)述知識(shí)；高階思維則要求對(duì)知識(shí)進(jìn)行組織或者重組以解決真實(shí)問(wèn)題。換言之，高階思維相較于低階思維更具“真實(shí)性”，因?yàn)樗枰獙?duì)知識(shí)進(jìn)行分析、綜合、評(píng)價(jià)[13]。在解決與現(xiàn)實(shí)世界相關(guān)度更高的復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，高階思維更具個(gè)性化、自動(dòng)化。這種“解決現(xiàn)實(shí)中復(fù)雜問(wèn)題”的能力正是大概念的屬性本源，即“做中學(xué)/邊做邊學(xué)”。大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中建構(gòu)大概念，這里的實(shí)踐指向生活實(shí)踐。在現(xiàn)實(shí)生活中僅憑認(rèn)知來(lái)生活是不夠的，僅憑低階思維也無(wú)法生存，只有將全領(lǐng)域（認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能）的高階思維統(tǒng)整，才能滿足個(gè)體生存需要。大概念教學(xué)正是強(qiáng)調(diào)在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中調(diào)用個(gè)體所有經(jīng)驗(yàn)去解決“真實(shí)性問(wèn)題”，在實(shí)踐中構(gòu)建新知，再將新知遷移到生活實(shí)踐中。知識(shí)由此超越學(xué)校圍欄的桎梏，與個(gè)體產(chǎn)生真實(shí)的、深遠(yuǎn)的聯(lián)系[14] 。

（三）多元融通：在整體式情境中指向?qū)W科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)換

素養(yǎng)導(dǎo)向下的新課改，注重教學(xué)情境的設(shè)置，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在真實(shí)的任務(wù)情境中獲得和應(yīng)用知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、情境和學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的相互作用。

目前，學(xué)界進(jìn)行的相關(guān)探索的確初見(jiàn)成效，但也存在一些問(wèn)題：其一，情境割裂化，即教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程脫節(jié)。換言之，情境的引入雖然吸引學(xué)生注意，但卻忽視了與教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)在聯(lián)系。其二，情境碎片化，即教學(xué)中呈現(xiàn)的多個(gè)子情境間缺乏連貫性，子任務(wù)間缺乏聯(lián)系，未形成有機(jī)的整體，學(xué)生難以在情境中形成完整的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，構(gòu)建系統(tǒng)化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。其三，情境淺表化，教學(xué)中使用的情境過(guò)于單一，未能觸及學(xué)科知識(shí)的深層結(jié)構(gòu)和復(fù)雜性，不能激發(fā)學(xué)生的高階思維和綜合分析能力。其四，情境泛學(xué)科化，在教學(xué)過(guò)程中，情境設(shè)計(jì)過(guò)于寬泛，缺乏學(xué)科特性，學(xué)生無(wú)法將情境中的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識(shí)進(jìn)行有效連接。缺乏教學(xué)主題和整體規(guī)劃觀的統(tǒng)攝，對(duì)學(xué)科大概念的認(rèn)知不足，是導(dǎo)致以上問(wèn)題的根本原因。相對(duì)于割裂化、碎片化、淺表化、泛學(xué)科化的情境，新課改呼吁的是一種整體式情境，是教師為了達(dá)成教學(xué)目的所創(chuàng)設(shè)的、服務(wù)于課堂教學(xué)全部環(huán)節(jié)的情境。這種情境以某一核心主題為中心統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)教學(xué)過(guò)程，發(fā)生于時(shí)間軸上的各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)或環(huán)節(jié)均圍繞該主題或議題展開(kāi)，最終實(shí)現(xiàn)課程的整體性學(xué)習(xí)[15]

大概念是整體式教學(xué)情境的理論基礎(chǔ)。在整體式情境教學(xué)中，學(xué)科大概念作為邏輯脈絡(luò)貫穿全程，通過(guò)知識(shí)要素的網(wǎng)狀聯(lián)結(jié)與動(dòng)態(tài)互動(dòng)，形成具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性與協(xié)同性的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)。該情境范式以整體性認(rèn)知為特征，將真實(shí)問(wèn)題解決作為認(rèn)知載體，引導(dǎo)學(xué)生在情境任務(wù)的持續(xù)性探究中實(shí)現(xiàn)大概念的漸進(jìn)式建構(gòu)。在整體式情境中，大概念成為組織碎片化知識(shí)的認(rèn)知圖式，其形成的結(jié)構(gòu)化理解不僅突破單一情境的局限，更通過(guò)概念性思維的培育，促進(jìn)跨情境的知識(shí)遷移與高階應(yīng)用能力的形成[16]

二、“怨聲載道”：大概念實(shí)然應(yīng)用樣態(tài)背后的困境耙梳

只有對(duì)大概念的困境進(jìn)行耙梳，才能“對(duì)癥下藥”。梳理中發(fā)現(xiàn)，其本體困境為形式化表征下的“移花接木”；教學(xué)困境為概念化更迭中的“離題舛誤”；評(píng)價(jià)困境為綜合化調(diào)試中的“斷聯(lián)分化”。

（一）本體困境：形式化表征下的“移花接木”

首先，大概念的理論建構(gòu)缺乏本土轉(zhuǎn)化，提取依據(jù)模糊。大概念教育理論是由20世紀(jì)60 年代到70年代之際提出的“要領(lǐng)概念”“基本概念”發(fā)展而來(lái)的，并于20世紀(jì)末盛行。威金斯（Wig-gins）、麥克泰格（McTeague）、埃里克森（Erik-son）、蘭寧（Lanning）、哈倫（Harlen）等學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了較為全面的論述，隨西方教育發(fā)展變革而演化生長(zhǎng)。我國(guó)直到21世紀(jì)初才開(kāi)始引入大概念理論，2017年教育部頒布的《普通高中課程方案》首次提出“大概念”的概念，此后陸續(xù)有學(xué)者對(duì)大概念展開(kāi)系統(tǒng)研究[17]。孫紹振對(duì)大概念的引入提出質(zhì)疑，他指出：“任何一種學(xué)術(shù)都蘊(yùn)含著特定文化土壤和原生文化基因，生硬移植勢(shì)必會(huì)與當(dāng)?shù)匚幕a(chǎn)生矛盾”[18]。他認(rèn)為，大概念的哲學(xué)基礎(chǔ)源自解構(gòu)主義，這在世界觀上與我國(guó)的實(shí)踐真理論背道而馳；在方法論上與馬克思主義倡導(dǎo)的“具體問(wèn)題具體分析”鑿枘難通。于大概念本體而言，其本身的層級(jí)結(jié)構(gòu)抽象復(fù)雜；從引入教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，學(xué)界對(duì)大概念提取標(biāo)準(zhǔn)缺乏共識(shí)，對(duì)大概念是否有學(xué)科屬性之別、大概念表述方式等問(wèn)題，學(xué)者各執(zhí)己見(jiàn)[9；在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上，尚未有異國(guó)實(shí)踐成功的經(jīng)驗(yàn)可供參考[20]

其次，大概念的實(shí)踐落地存在“新瓶裝舊酒”之嫌。為了體現(xiàn)出對(duì)教育教學(xué)前沿理論的了解，許多教改項(xiàng)目、科研課題、學(xué)術(shù)論文，甚至教學(xué)培訓(xùn)、賽課都戴上了大概念的帽子。這些“滿堂問(wèn)”“活動(dòng)機(jī)械化”“忽視思維建構(gòu)”的實(shí)踐探究，不過(guò)是以“學(xué)習(xí)者中心之名”，冠“大概念”之帽，行“新瓶裝舊酒”的表演競(jìng)賽。大概念僅僅作為一種時(shí)髦的包裝，未能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念和方法的革新。這樣的教學(xué)表演不僅會(huì)讓教師對(duì)大概念產(chǎn)生誤解，還會(huì)對(duì)原有教學(xué)模式造成擠壓。

（二）教學(xué)困境：概念化更迭中的“離題舛誤”

新課改以來(lái)，教育界涌現(xiàn)了大量的教學(xué)改革理念，如“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”“大概念教學(xué)”“大單元教學(xué)”等。這些理念的提出，對(duì)教師而言既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)，許多教師在鼓勵(lì)下實(shí)施大概念教學(xué)，在取得進(jìn)步的同時(shí)也出現(xiàn)諸多問(wèn)題

首先，教學(xué)偏重概念的堆砌，內(nèi)容缺乏整合。一些教師認(rèn)為大概念教學(xué)就是將大量基礎(chǔ)概念清楚地講授、剖析給學(xué)生[2]。這顯然沒(méi)意識(shí)到，大概念教學(xué)是通過(guò)學(xué)習(xí)者在情境中，與學(xué)習(xí)材料、同伴、教師進(jìn)行多元、開(kāi)放、平等的對(duì)話，在對(duì)話中強(qiáng)化思維訓(xùn)練、探索知識(shí)真理。學(xué)生如果不能主動(dòng)地、深入地對(duì)具體知識(shí)與概念進(jìn)行聯(lián)系加工，缺少與他者的對(duì)話，沒(méi)有聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，那么所習(xí)得的大概念仍是淺表的、斷裂的。

其次，教學(xué)方法以驗(yàn)證為主，論證不足。應(yīng)意識(shí)到大概念教學(xué)的本質(zhì)是對(duì)大概念形成過(guò)程中知識(shí)層級(jí)的建構(gòu)和邏輯推斷方法的習(xí)得。正如哈倫等人所說(shuō)，“如果教學(xué)法并不與大概念的需求銜接，只是建議教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該關(guān)注大概念是沒(méi)有用的?！盵22]驗(yàn)證為主的教學(xué)，缺乏對(duì)知識(shí)間關(guān)聯(lián)性和因果性的洞察，欠缺質(zhì)疑和思辨的思維建構(gòu)，如若在認(rèn)知過(guò)程中對(duì)大概念的理解“真空化”，必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)的愉悅感和成就感的“缺失化”。

（三）評(píng)價(jià)困境：綜合化調(diào)試中的“斷聯(lián)分化”

在教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程中，要通過(guò)教學(xué)對(duì)文化知識(shí)這類客體性事物在師生之間傳遞和繼承情況進(jìn)行事實(shí)描述和指陳判斷，以及對(duì)價(jià)值觀念這類非智力因素在師生之間培育和發(fā)展情況進(jìn)行主體性價(jià)值判斷[23]。換言之，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)具有綜合調(diào)適性和系統(tǒng)整合性，能對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的多主體因素進(jìn)行適時(shí)調(diào)節(jié)。然而，不但當(dāng)下的教學(xué)評(píng)價(jià)既缺乏整體性和系統(tǒng)性，又存在評(píng)價(jià)主體分化的偏差。

首先，教學(xué)評(píng)價(jià)缺乏整體性和系統(tǒng)性。其一，教學(xué)評(píng)價(jià)側(cè)重局部評(píng)價(jià)而輕視學(xué)習(xí)過(guò)程的整體性評(píng)價(jià)。表現(xiàn)為評(píng)價(jià)過(guò)分關(guān)注學(xué)習(xí)者在某些具體知識(shí)點(diǎn)或技能點(diǎn)上的表現(xiàn)，而忽視了對(duì)學(xué)習(xí)者整體學(xué)習(xí)過(guò)程和能力發(fā)展的評(píng)價(jià)。其二，現(xiàn)有的教學(xué)評(píng)價(jià)體系重視容易量化和觀察的顯性評(píng)價(jià)，如考試成績(jī)、作業(yè)完成情況等，而對(duì)于那些不易觀察和量化的隱性評(píng)價(jià)，如創(chuàng)新能力、批判性思維、團(tuán)隊(duì)合作精神等，缺乏足夠的關(guān)注和評(píng)價(jià)。其三，教學(xué)評(píng)價(jià)往往缺乏系統(tǒng)性，評(píng)價(jià)與目標(biāo)之間缺乏統(tǒng)一，各個(gè)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)之間缺乏聯(lián)系，故此形成的評(píng)價(jià)結(jié)果難以準(zhǔn)確反映學(xué)習(xí)者的整體學(xué)習(xí)狀況。此外，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的參差和評(píng)價(jià)方法的歧異，也可能導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果的混亂。

其次，教學(xué)評(píng)價(jià)主體分化，缺乏有效統(tǒng)整，主要體現(xiàn)在師生主體地位被動(dòng)化、同行評(píng)價(jià)邊緣化、教育管理者評(píng)價(jià)權(quán)威化。課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生作為教學(xué)最直接的組織者和參與者，應(yīng)位于教學(xué)評(píng)價(jià)中的核心地位；同行評(píng)價(jià)地位應(yīng)次之，學(xué)科日漸專業(yè)化的當(dāng)下，同學(xué)科的同行教師相較于其他評(píng)價(jià)而言更具專業(yè)性、平等性。但現(xiàn)實(shí)中，卻因囿于教育管理者之權(quán)威，師生評(píng)價(jià)客體化，同行評(píng)價(jià)邊緣化。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)仍遵循自上而下的權(quán)威實(shí)踐和單極視角為評(píng)價(jià)范式，缺乏多主體參與，缺失多元評(píng)價(jià)反饋，教學(xué)評(píng)價(jià)價(jià)值判斷本質(zhì)意義的失落和教學(xué)質(zhì)量的重心下移情況尚未得到妥善優(yōu)化[24] O

三、辯證融合：大概念實(shí)踐融入中的應(yīng)對(duì)之策

以大概念本質(zhì)特性為立足點(diǎn)，在探析大概念實(shí)踐困境之后，進(jìn)行辯證融合，認(rèn)為大概念實(shí)踐應(yīng)以統(tǒng)整為起點(diǎn)，在學(xué)科教學(xué)生態(tài)中厘清大概念價(jià)值本原；以高階為導(dǎo)向，在探究性歷程中耙梳學(xué)生認(rèn)知進(jìn)階脈絡(luò)；以評(píng)價(jià)為保障，在多樣化評(píng)價(jià)中勾勒學(xué)生動(dòng)態(tài)發(fā)展曲線。

（一）以統(tǒng)整為起點(diǎn)，在學(xué)科教學(xué)生態(tài)中厘清大概念價(jià)值本原

首先，完善大概念理論構(gòu)建。目前大概念面臨的諸多困頓，尋根究底，一是在引用國(guó)外理論時(shí)本土化研究不足，產(chǎn)生了排異反應(yīng)；二是學(xué)界對(duì)大概念內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)尚未達(dá)成共識(shí)，導(dǎo)致對(duì)大概念功能、價(jià)值，提取依據(jù)、評(píng)估策略等的研究難以深入。因此，應(yīng)該完善大概念理論建構(gòu)，基于教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，立足學(xué)科特性，構(gòu)建適應(yīng)國(guó)情和教育改革發(fā)展需求的大概念理論模型。其一，在進(jìn)行跨學(xué)科大概念理論搭建上，參考以大概念為核心所搭建的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，探究不同層級(jí)知識(shí)結(jié)構(gòu)間的關(guān)系及與大概念間的關(guān)系，對(duì)大概念進(jìn)行定位、厘清。其二，在進(jìn)行學(xué)科大概念理論搭建時(shí)，應(yīng)立足學(xué)科特性，汲取教育經(jīng)驗(yàn)。如在建構(gòu)語(yǔ)文大概念時(shí)，可從張志公、葉圣陶、夏丐尊、呂叔湘等語(yǔ)文教育前輩們的著作中汲取養(yǎng)分，梳理語(yǔ)文學(xué)科近幾十年來(lái)的發(fā)展歷程，關(guān)注學(xué)科如何完善培養(yǎng)目標(biāo)、優(yōu)化課程設(shè)置、重視教學(xué)實(shí)施與教學(xué)評(píng)價(jià)；關(guān)注學(xué)科前沿對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的探索、對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的深化、對(duì)跨學(xué)科教學(xué)的探析等。其三，在研究主體上，應(yīng)創(chuàng)設(shè)教師、專家、學(xué)生的大概念教學(xué)研究共同體。對(duì)大概念達(dá)成共識(shí)性理解，需要學(xué)界多方研究者共同探討、明確大概念的價(jià)值定位，厘清大概念與課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式、課程評(píng)估的關(guān)系[25]。大概念的理論建構(gòu)，包括理論的內(nèi)涵與外延、表征方式、提取策略、分析方式、基于大概念的教學(xué)評(píng)價(jià)模式等大概念體系下的各類構(gòu)成要素。

其次，推進(jìn)大概念實(shí)踐探尋?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》頒布以來(lái)，基礎(chǔ)教育基本形成了以素養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐的育人方式，推進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化的綜合學(xué)習(xí)模式，凸顯學(xué)生主體地位的因材施教觀的新局面，為各學(xué)科的課程改革方向。基于此，學(xué)界需要思考大概念在課程改革的價(jià)值定位，例如，大概念如何與核心素養(yǎng)融合；如何進(jìn)行大概念式實(shí)踐育人；如何優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化；如何緊密關(guān)聯(lián)課程內(nèi)容并體現(xiàn)層級(jí)性。諸如此類的問(wèn)題都是大概念必須直面的關(guān)鍵問(wèn)題。大概念教學(xué)建立在教師能透徹研究大概念的形成過(guò)程這一基礎(chǔ)之上。因此，應(yīng)多鼓勵(lì)教師研究大概念，并開(kāi)展相關(guān)培訓(xùn)。學(xué)校也應(yīng)該組織同課異構(gòu)的大概念教學(xué)研討活動(dòng)，解決實(shí)踐層面具體問(wèn)題。此外，近年來(lái)提倡的“主問(wèn)題教學(xué)”“逆向教學(xué)”“情境式教學(xué)”等都蘊(yùn)含大概念教學(xué)之雛形，應(yīng)積極匯集整理這類實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，取其精華，不斷深化。

最后，學(xué)科專家在教材修訂、巧設(shè)命題時(shí)也應(yīng)從碎片化知識(shí)設(shè)置轉(zhuǎn)向聚焦學(xué)生對(duì)學(xué)科核心概念的結(jié)構(gòu)化理解。具有學(xué)科統(tǒng)攝性的命題框架，須同時(shí)體現(xiàn)跨領(lǐng)域知識(shí)的映射關(guān)系與概念遷移路徑。這種學(xué)理導(dǎo)向的測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)通過(guò)逆向牽引效應(yīng)，促進(jìn)教師教學(xué)認(rèn)知框架的規(guī)范性建構(gòu)與學(xué)生知識(shí)遷移能力的系統(tǒng)性培育[26] 。

（二）以高階為導(dǎo)向，在探究性歷程中耙梳學(xué)生認(rèn)知進(jìn)階脈絡(luò)

教師在進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備工作時(shí)，應(yīng)做好以下幾方面：其一，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)以目標(biāo)為導(dǎo)向，設(shè)置概念性目標(biāo)，相對(duì)而言更具結(jié)構(gòu)化、抽象化[27]、真實(shí)性。其二，以評(píng)價(jià)作為檢測(cè)，將評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)置于教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)活動(dòng)之間，既能體現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)的契合度，又能讓學(xué)生在開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)之前知道“要到哪里去”，從而提高教學(xué)效率[28]。其三，在教學(xué)內(nèi)容的選擇與呈現(xiàn)上，要盡量以較高認(rèn)知層級(jí)的大概念統(tǒng)攝教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)接真實(shí)情境，整合復(fù)雜任務(wù)。將學(xué)習(xí)任務(wù)作為串聯(lián)學(xué)習(xí)活動(dòng)的主線，置于復(fù)雜的、有意義的真實(shí)情境之中，以此刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐探究能力。其四，在教學(xué)方式的選擇上，應(yīng)有機(jī)統(tǒng)整自主式、合作式、體驗(yàn)式、建構(gòu)式等多種學(xué)習(xí)方式。有研究表明，相對(duì)于個(gè)人推理，專家的創(chuàng)新性認(rèn)知主要來(lái)源于集體推理[29]，因此應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生搭建學(xué)習(xí)共同體，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中悉心合作、積極探究[30]。在共同的學(xué)習(xí)情境中開(kāi)展多方面的合作性活動(dòng)，有助于個(gè)體社交能力、合作能力的培養(yǎng)和發(fā)散性思維的發(fā)展，也有助于建構(gòu)多元、民主、平等、安全、開(kāi)放的學(xué)習(xí)方式[31]

教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)為載體，應(yīng)超越“問(wèn)題一答案”的教學(xué)，開(kāi)展“任務(wù)一活動(dòng)”的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。在“問(wèn)題一答案”的教學(xué)中，學(xué)生往往以找到答案為學(xué)習(xí)目標(biāo)，以準(zhǔn)確背誦答案為學(xué)習(xí)收獲，這樣的教學(xué)，擷取的只是教師精心設(shè)置的空洞答案。具有高階思維的學(xué)習(xí)，不是“為了記憶而學(xué)習(xí)”，而是“為了遷移而學(xué)習(xí)”[32]。后者所指的正是以“任務(wù)一活動(dòng)”驅(qū)動(dòng)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。作為一種動(dòng)態(tài)建構(gòu)性的教與學(xué)方式，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)注重將學(xué)習(xí)任務(wù)項(xiàng)目化，鼓勵(lì)學(xué)生基于真實(shí)情境挖掘復(fù)雜問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生廣獵相關(guān)信息資料以開(kāi)展研究、設(shè)計(jì)和操作，最終解決問(wèn)題，并能匯總分享項(xiàng)目成果?！绊?xiàng)目”指向從問(wèn)題提出、設(shè)計(jì)、實(shí)操到最終解決問(wèn)題、展示成果的完整活動(dòng)，項(xiàng)目活動(dòng)過(guò)程內(nèi)在地蘊(yùn)含著學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程（如對(duì)相關(guān)概念原理的闡釋應(yīng)用，對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，對(duì)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的運(yùn)用，對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的合作解決等），“項(xiàng)目”也由此成為學(xué)習(xí)的載體[33]。通過(guò)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程得到重視，在“任務(wù)引領(lǐng)、情境真實(shí)、整體系統(tǒng)、團(tuán)隊(duì)協(xié)同、漸進(jìn)探究”[34]過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展動(dòng)態(tài)能夠被準(zhǔn)確觀察、調(diào)整。學(xué)生學(xué)習(xí)主體性得到凸顯，以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，喚醒多種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；以合作為路徑，凸顯知識(shí)的協(xié)商性；以項(xiàng)目為載體，促進(jìn)學(xué)科知識(shí)實(shí)踐；以創(chuàng)造為導(dǎo)向，構(gòu)建自我身份價(jià)值[35]。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)不是進(jìn)行單一能力的訓(xùn)練，而是激發(fā)項(xiàng)目框架中各個(gè)部分的整體運(yùn)轉(zhuǎn)、協(xié)同作用，只有這樣，高階思維才得以建構(gòu)[36] O

（三）以評(píng)價(jià)為保障，在多樣化評(píng)價(jià)中勾勒學(xué)生動(dòng)態(tài)發(fā)展曲線

大概念教學(xué)注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)概念本源的建構(gòu)，并由此輻射到對(duì)概念枝節(jié)的探究。由于各環(huán)節(jié)涉及的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)復(fù)雜多樣，在這一學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生的發(fā)展是隱形且緩慢的。因此，大概念教學(xué)需要以評(píng)價(jià)作為保障，勾勒學(xué)生的動(dòng)態(tài)發(fā)展曲線。

首先，需要樹(shù)立整體性評(píng)價(jià)理念。評(píng)價(jià)要基于整體視野來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的整體情況，突出教育行為形成的整體性影響，最終通過(guò)肯定與關(guān)照人的整體性促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)為“完整的人”[37]。整體性評(píng)價(jià)以大概念教學(xué)理念為落腳點(diǎn)，既注重對(duì)學(xué)生本身的整體性和人的整體發(fā)展情況的評(píng)價(jià)，也強(qiáng)調(diào)對(duì)教育實(shí)踐致力于學(xué)生發(fā)展的整體性影響進(jìn)行評(píng)價(jià)。以整體性評(píng)價(jià)理念為教學(xué)評(píng)價(jià)理念，需搭建整體性評(píng)價(jià)框架，立足大概念理念本原，設(shè)定促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展的評(píng)價(jià)目標(biāo)，創(chuàng)制素質(zhì)評(píng)價(jià)指標(biāo)，制定和引人項(xiàng)目作品、綜合性任務(wù)、實(shí)際項(xiàng)目等綜合性評(píng)價(jià)工具，編制多維度的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。

其次，需要實(shí)施“系統(tǒng)性評(píng)價(jià)”策略。將教學(xué)評(píng)價(jià)視為彼此關(guān)聯(lián)、互為作用的有機(jī)系統(tǒng)。橫向上，教學(xué)評(píng)價(jià)由評(píng)價(jià)主體要素、客體要素及工具要素構(gòu)成多元整體；縱向上，教學(xué)評(píng)價(jià)則由明確評(píng)價(jià)目的、制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與方案、收集分析評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)信息、落實(shí)評(píng)價(jià)反饋與應(yīng)用等構(gòu)成動(dòng)態(tài)系統(tǒng)[38]。縱橫交錯(cuò)，各要素間彼此聯(lián)系、共同作用、相互協(xié)調(diào)，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體。當(dāng)然，系統(tǒng)性評(píng)價(jià)不是要求系統(tǒng)要素平均發(fā)力。從教師角度出發(fā)，有以下兩個(gè)發(fā)力點(diǎn)可以作為教學(xué)評(píng)價(jià)抓手。一是將評(píng)價(jià)方法與評(píng)價(jià)目標(biāo)構(gòu)成連續(xù)體。大概念教學(xué)的目標(biāo)由素養(yǎng)目標(biāo)、概念目標(biāo)、單元目標(biāo)等組成，具有多維性，多維目標(biāo)要求評(píng)價(jià)方法的多樣性。以往我們總是隨機(jī)選用評(píng)價(jià)方法，而忽略了目標(biāo)與方法之間在某種程度上存在的對(duì)應(yīng)關(guān)系（如圖4所示），但需注意不可將其對(duì)應(yīng)關(guān)系絕對(duì)化，應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整[39]。二是將評(píng)價(jià)類型與評(píng)價(jià)目標(biāo)構(gòu)成連續(xù)體。這里，參考的是厄爾（Earl）的評(píng)價(jià)分類，厄爾根據(jù)學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)的關(guān)系，劃分出3種評(píng)價(jià)類型：學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)（Assessmentforlearning），為了推進(jìn)學(xué)習(xí)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)；學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)（Assessmentoflearning），為了評(píng)定學(xué)習(xí)水平而展開(kāi)的評(píng)價(jià)；學(xué)習(xí)式評(píng)價(jià)（As-sessmentaslearning），為了使學(xué)生學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)而制定的評(píng)價(jià)[40]。這3種評(píng)價(jià)內(nèi)在具有的連續(xù)性，正好能契合素養(yǎng)目標(biāo)發(fā)展的內(nèi)在連續(xù)性，加之，素養(yǎng)目標(biāo)、大概念目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，高階思維、元認(rèn)知的達(dá)成都需要一個(gè)發(fā)展過(guò)程，而這個(gè)發(fā)展過(guò)程與3種評(píng)價(jià)類型正好構(gòu)成對(duì)應(yīng)。

此外，應(yīng)構(gòu)建多元主體參與的協(xié)同評(píng)價(jià)機(jī)制。充分發(fā)揮師生評(píng)價(jià)的主體功能，打破傳統(tǒng)教育管理者的壟斷局面，確立師生雙主體地位。通過(guò)多主體碰撞交融，構(gòu)建立體、全面、有彈性的評(píng)價(jià)系統(tǒng)，以滿足多主體的多樣需求，形成以評(píng)促教的良性循環(huán)機(jī)制[41]?？蓮膬蓚€(gè)維度展開(kāi)實(shí)踐：教師層面應(yīng)構(gòu)建動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)矩陣，采用“橫向自評(píng)一縱向互評(píng)”的復(fù)合評(píng)估模型優(yōu)化課堂教學(xué)。同時(shí)，通過(guò)家校聯(lián)席會(huì)議、教育敘事訪談等質(zhì)性研究方法，收集家長(zhǎng)等外部評(píng)價(jià)主體對(duì)學(xué)生發(fā)展的觀察反饋[42]。學(xué)生層面則需建構(gòu)評(píng)價(jià)素養(yǎng)培育體系，通過(guò)專項(xiàng)課程傳授評(píng)價(jià)理論框架與實(shí)踐工具，在課堂教學(xué)中嵌人“三位一體”評(píng)價(jià)模式，引導(dǎo)學(xué)生建立元認(rèn)知評(píng)價(jià)能力，最終實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)工具與學(xué)習(xí)過(guò)程的有機(jī)融合

注釋：

① 該結(jié)構(gòu)圖對(duì)鄧靖武提出的知識(shí)結(jié)構(gòu)層級(jí)圖進(jìn)行了調(diào)整。② 該表格對(duì)布魯姆、克拉斯沃爾、哈羅等人從“認(rèn)知領(lǐng)域”“情感領(lǐng)域”“動(dòng)作技能領(lǐng)域”進(jìn)行的教育目標(biāo)分類進(jìn)行了整合。

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（責(zé)任編輯：王嵐）

The Practical Dilemma and Breakthrough Path of Big Concepts Integrating into Teaching

WEI Guizhen，HU Jiakang （Beijing Normal University，Beijing 1Oo875，China）

Abstract：With the promulgation of the 2O22 version of the compulsory education curriculum program and he curriculum standards of various subjects，“Big Concepts” have become the focus of teaching reform discussions.To explore how big concepts are integrated into teaching practice，it is necessry to start from the big concepts themselves，sort out the developmental encounters of big concepts in teaching change，and grasp their essential characteristics；at the same time，we need to base on the teaching patern of big concepts and sortout the source of the dilemmas of big concepts’actual application；and through dialectical analysis and integratio of multiple elements，we need to explore the responses to the integration of big concepts in practice. Key words： Big Concepts; big concepts teaching; core literacy ; real dilemma; future path