制度情境中幼兒園教師的時(shí)間困境及其紓解對(duì)策

[關(guān)鍵詞]時(shí)間困境；制度情境；社會(huì)學(xué)制度主義；幼兒園教師[中圖分類號(hào)]G610[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005－5843（2025）03－0095-07[DO1]10. 13980/j. cnki. xdjykx. 2025. 03.014

中共中央、國務(wù)院在《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中明確指出，要全面提高幼兒園教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)善保教的教師隊(duì)伍，建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度，體現(xiàn)以人為本，突出教師主體地位[1]?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》進(jìn)一步提出，將建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍和建立更為完善的學(xué)前教育管理體制作為重要舉措[2]?？梢姡變簣@教師的高質(zhì)量發(fā)展與學(xué)前教育制度的完善不僅是教師隊(duì)伍建設(shè)的重要基礎(chǔ)和支撐，同時(shí)也是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和獲得廣泛認(rèn)可的共同行動(dòng)方向。目前我國幼兒園教師普遍面臨時(shí)間困境的問題，即在特定的情境中，幼兒園教師面臨著時(shí)間上的不確定性與限制，難以在有限的時(shí)間內(nèi)做出最優(yōu)決策。在幼兒園教師時(shí)間困境的成因中，制度因素尤為重要。幼兒園教師作為社會(huì)組織成員，身處復(fù)雜的制度情境之中，其每種行為都必然受相應(yīng)制度的規(guī)約，其中不僅包括正式的法律法規(guī)，還包括了一些隱蔽而不易察覺的文化因素及個(gè)人因素?，F(xiàn)有研究主要關(guān)注正式制度帶來的影響，但在實(shí)際生活中，非正式制度也起著重大作用?；诖?，本文從社會(huì)學(xué)制度主義的角度出發(fā)，旨在深入探討幼兒園教師所面臨的時(shí)間困境，并揭示其背后的制度性因素。在社會(huì)學(xué)制度主義看來，制度不僅包含明確的制度內(nèi)容、文本指示，也包含隱晦的文化等要素[3]。社會(huì)學(xué)制度主義代表人物斯科特將制度總結(jié)為：制度包括規(guī)制性、規(guī)范性和文化認(rèn)知性要素，以及相關(guān)的活動(dòng)與資源。其中，規(guī)制性制度強(qiáng)調(diào)明確的、外在的各種規(guī)制過程一規(guī)則設(shè)定、監(jiān)督和獎(jiǎng)懲活動(dòng)；規(guī)范性制度處于社會(huì)生活的規(guī)定性、價(jià)值評(píng)價(jià)性和義務(wù)責(zé)任性層面，包括價(jià)值觀和規(guī)范；文化認(rèn)知制度位于制度最深層，通過被社會(huì)認(rèn)可的意義、符號(hào)系統(tǒng)來影響參與者的價(jià)值觀、行為喜好，影響個(gè)體或群體活動(dòng)4」。這不僅與幼兒園制度相契合，也為探析幼兒園教師時(shí)間困境提供了新視角。

一、社會(huì)學(xué)制度主義視角下幼兒園教師的制度情境分析

依循斯科特的社會(huì)學(xué)制度主義理論，本文分別從規(guī)制性制度、規(guī)范性制度和文化認(rèn)知制度對(duì)幼兒園教師的制度情境進(jìn)行分析。

（一）規(guī)制性制度

規(guī)制性制度是通過正式的規(guī)則、法律和政策來規(guī)范和管理幼兒園教師行為的制度安排。其主要包括國家和地方政府制定的有關(guān)幼兒教育的法律法規(guī)、教育部門或其他相關(guān)機(jī)構(gòu)制定的政策和指導(dǎo)方針，以及對(duì)幼兒園的運(yùn)行情況進(jìn)行監(jiān)督和評(píng)估的機(jī)制等。對(duì)于幼兒園教師而言，規(guī)制性制度以明確的條文規(guī)定了其相應(yīng)的權(quán)利及邊界，既有使能和賦權(quán)的作用，也具有制約和束縛的功能，是一種不可隨意改動(dòng)的外在強(qiáng)制力量。在現(xiàn)實(shí)工作中，幼兒園教師執(zhí)行規(guī)制性制度時(shí)，為避免懲罰或獲得獎(jiǎng)勵(lì)，通常會(huì)對(duì)其進(jìn)行嚴(yán)格遵守，行事秉持一種工具性邏輯。

（二）規(guī)范性制度

規(guī)范性制度是幼兒園為了更好地落實(shí)國家層面的制度、強(qiáng)化管理規(guī)范，根據(jù)幼兒園的實(shí)際情況制定的具體制度。例如，教師日常行為規(guī)范、幼兒園一日生活時(shí)間表等。與規(guī)制性制度的工具性邏輯不同，幼兒園規(guī)范性制度的自的是指向幼兒園教師的職業(yè)義務(wù)或職業(yè)道德，遵循作為職業(yè)人所應(yīng)具備的職業(yè)角色的恰當(dāng)性邏輯。當(dāng)然，也不排除在幼兒園管理文化中，強(qiáng)調(diào)通過權(quán)力來保障規(guī)范得到遵守，并導(dǎo)致內(nèi)部服從向外部服從轉(zhuǎn)化的現(xiàn)象，但公眾的內(nèi)在化認(rèn)同依然是規(guī)范的主要特點(diǎn)，而權(quán)力是一種外部手段[5]。幼兒園教師執(zhí)行規(guī)范性制度時(shí)，制度所表達(dá)的某種信念和期待也會(huì)逐漸被他們內(nèi)化和吸收，并反映在他們的工作行為之中，這也不斷規(guī)約著他們成為一名符合普遍標(biāo)準(zhǔn)的合格教師。

（三）文化認(rèn)知制度

生活在同一地域的群體通常會(huì)共享相似的價(jià)值觀和傳統(tǒng)習(xí)俗，彼此之間達(dá)成一種無需言語的共識(shí)，這也成為一種潛移默化的隱性力量，深刻影響了群體成員的行為和思維方式。幼兒園教師作為社會(huì)組織中的成員，也難以脫離其所處的社會(huì)結(jié)構(gòu)、幼兒園組織文化和自身認(rèn)知習(xí)慣的束縛。幼兒園教師在先前文化傳統(tǒng)的影響下，往往會(huì)秉承著共同的教育理念、認(rèn)知框架和解釋模式等，并不斷地塑造他們的行為。文化認(rèn)知制度具有一定的嵌入性和相對(duì)穩(wěn)定性，無需明確的象征符號(hào)來展示，也不需要刻意維護(hù)，幼兒園教師就會(huì)自然而然地認(rèn)為那些慣例是“我們這樣做事”的正確方式。在遵循這一制度時(shí)，幼兒園教師會(huì)秉持某種不言而喻的正當(dāng)性邏輯。

二、社會(huì)學(xué)制度主義視角下幼兒園教師時(shí)間困境的現(xiàn)實(shí)審視

時(shí)間是一個(gè)抽象而復(fù)雜的概念，涉及諸多領(lǐng)域。其最初在物理學(xué)領(lǐng)域備受矚目，隨后被奧古斯丁引入到哲學(xué)領(lǐng)域，經(jīng)康德、胡塞爾、海德格爾、馬克思等哲學(xué)家的發(fā)展演變，成為一個(gè)哲學(xué)問題。隨著工業(yè)資本主義的興起，一種以時(shí)鐘為代表的標(biāo)準(zhǔn)化、高效化、制度化的時(shí)間觀逐漸成為主流，對(duì)社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，幼兒園教育亦在其中。隨著現(xiàn)代幼兒園制度的不斷發(fā)展，制度化傾向日益嚴(yán)重，這也使幼兒園教師在時(shí)間層面出現(xiàn)諸多問題。

（一）教育時(shí)間與工具化時(shí)間的時(shí)間次序沖突

社會(huì)學(xué)家盧曼指出，處于時(shí)間的壓力之下，最終應(yīng)按照所確立的時(shí)間優(yōu)先級(jí)來安排實(shí)際的工序和進(jìn)行價(jià)值評(píng)判[6。而時(shí)間次序討論的是時(shí)間優(yōu)先性的問題，什么事情最重要、什么事情最有價(jià)值，其就有時(shí)間的優(yōu)先性。而當(dāng)同一時(shí)間需要完成不同活動(dòng)，出現(xiàn)時(shí)間并置的現(xiàn)象時(shí)，如何確定該事件的重要性及其價(jià)值往往需要考慮多方面的因素，也由此引發(fā)時(shí)間次序的沖突。教育時(shí)間是幼兒園教師在教育過程中所投人的時(shí)間，注重的是學(xué)習(xí)活動(dòng)的質(zhì)量和教育的內(nèi)在價(jià)值，強(qiáng)調(diào)對(duì)幼兒全面發(fā)展的關(guān)注。教書育人是教師的核心使命和主要責(zé)任。對(duì)于幼兒園教師而言，教育時(shí)間具有重要作用，應(yīng)被賦予一定的優(yōu)先性。然而，在實(shí)際工作中還有一部分是工具化時(shí)間。工具化時(shí)間指的是一種以效率、產(chǎn)出和標(biāo)準(zhǔn)化為導(dǎo)向的時(shí)間，它注重的是時(shí)間的量化和最優(yōu)利用，強(qiáng)調(diào)達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)和產(chǎn)出的重要性。幼兒園教師在這一時(shí)間里被視為一種勞動(dòng)工具，類似于工廠中的機(jī)器，不需要自主判斷，只需按照固定的流程操作，例如迎接檢查、填表上報(bào)等工作。工具化時(shí)間往往是來自權(quán)威部門的指令，并伴隨一定的獎(jiǎng)懲措施，對(duì)于幼兒園教師而言也是必須完成的任務(wù)。而在同一時(shí)間幼兒園教師既要遵守權(quán)威部門的各項(xiàng)指令，又要進(jìn)行教書育人的工作，誰更具有優(yōu)先性的問題使幼兒園教師難以做出最優(yōu)的決策。優(yōu)先完成教育任務(wù)雖然能讓幼兒園教師在職業(yè)道德上獲得成就感，但可能會(huì)因此遭受違背權(quán)威指令的負(fù)面影響。而優(yōu)先處理工具化任務(wù)則能使幼兒園教師避免受到責(zé)罰，有助于職業(yè)的自我保護(hù)與發(fā)展，但可能會(huì)因此對(duì)幼兒和自身產(chǎn)生內(nèi)疚感。有研究表明，幼兒園教師的教育時(shí)間，總是被大量的明文規(guī)定的任務(wù)所打斷，并且教師表示感受不到這樣工作的意義感和價(jià)值感何在，對(duì)于付出與收獲的不平衡感突出[]。這也導(dǎo)致幼兒園教師常常在教育時(shí)間和工具化時(shí)間的次序沖突之中感到困擾，不斷徘徊。

（二）自主時(shí)間與制度時(shí)間的時(shí)間結(jié)構(gòu)失衡

時(shí)間結(jié)構(gòu)是指構(gòu)成時(shí)間系統(tǒng)內(nèi)各種要素之間的比例關(guān)系和排列組合的方式[8]。時(shí)間結(jié)構(gòu)討論的是組成整體的各部分時(shí)間的安排，也就是時(shí)間的占比問題。在幼兒園，教師的時(shí)間結(jié)構(gòu)是指幼兒園教師為完成工作任務(wù)，所從事的活動(dòng)花費(fèi)的時(shí)間組成部分和時(shí)間分配情況。然而，不合理的時(shí)間占比則會(huì)導(dǎo)致幼兒園教師的時(shí)間結(jié)構(gòu)失衡。幼兒園教師在組織教育活動(dòng)時(shí)，自主時(shí)間和制度時(shí)間會(huì)交織運(yùn)行。自主時(shí)間是幼兒園教師按照自己的意愿，自行計(jì)劃、自主安排的時(shí)間，如在戶外活動(dòng)中幼兒園教師根據(jù)幼兒活動(dòng)的實(shí)際情況，對(duì)游戲進(jìn)行自主安排。幼兒園教師工作特點(diǎn)的復(fù)雜性和教育對(duì)象的特殊性，需要教師有大量的時(shí)間去根據(jù)教育活動(dòng)的實(shí)際情況、幼兒活動(dòng)的反饋狀況等進(jìn)行自主統(tǒng)籌安排各個(gè)活動(dòng)的內(nèi)容及時(shí)長。制度時(shí)間是在規(guī)制性制度的指引下，根據(jù)一定的社會(huì)價(jià)值觀念及道德標(biāo)準(zhǔn)所制定的時(shí)間規(guī)范，并要求教師按其規(guī)定的時(shí)間表履行自己的職責(zé)和義務(wù)。因此，制度時(shí)間通常被認(rèn)為是合理性的象征，遵照其制度時(shí)間行事也成了幼兒園教師的分內(nèi)職責(zé)。遵守制度時(shí)間能確保幼兒園活動(dòng)有序開展，而行使自主時(shí)間則能根據(jù)幼兒的特點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)情況因材施教。二者應(yīng)相輔相成，保持平衡，協(xié)調(diào)發(fā)展。而有研究表明，幼兒園教師的時(shí)間大多數(shù)是由行政指令和工作計(jì)劃支配，其普遍缺少自主時(shí)間，沒有時(shí)間沉淀經(jīng)驗(yàn)和思考，很難發(fā)揮教育的自主性和創(chuàng)造性[9]。當(dāng)制度時(shí)間占據(jù)幼兒園教師教育時(shí)間的大多數(shù)比例，教師的一言一行都要規(guī)制于制度時(shí)間時(shí)，便會(huì)使幼兒園教師陷入自主時(shí)間與制度時(shí)間結(jié)構(gòu)失衡的困惑之中。

（三）工作時(shí)間與私人時(shí)間的時(shí)間邊界模糊

時(shí)間邊界是指隔離私人時(shí)間與工作時(shí)間的界限[]。在幼兒園教師的時(shí)間生活中，何為工作時(shí)間、何為私人時(shí)間，往往受到多種因素的影響，其界限會(huì)變得模糊不清，從而陷入時(shí)間邊界模糊的困境之中。工作時(shí)間是指由法律規(guī)定的幼兒園教師從事與職業(yè)和工作相關(guān)的勞動(dòng)時(shí)間，是確保教育質(zhì)量和教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。私人時(shí)間是幼兒園教師非工作的休息時(shí)間。在此時(shí)間內(nèi)，幼兒園教師可以對(duì)其時(shí)間進(jìn)行自由支配，去處理自己的個(gè)人事務(wù)。而適當(dāng)?shù)乃饺藭r(shí)間也有助于幼兒園教師緩解工作壓力、提高教學(xué)效率。因此，合理安排工作時(shí)間和私人時(shí)間，保持工作與生活的平衡，顯得尤為重要。而在現(xiàn)實(shí)生活中，幼兒園教師常常以任務(wù)為工作導(dǎo)向，出現(xiàn)雖到了法定下班時(shí)間，但工作并沒有真正結(jié)束，或即使離開幼兒園，也不意味著可以得到休息的現(xiàn)象。當(dāng)工作時(shí)間與私人時(shí)間發(fā)生沖突時(shí)，幼兒園教師則會(huì)下意識(shí)地通過減少私人時(shí)間來延長工作時(shí)間以保障工作任務(wù)的完成。而經(jīng)相關(guān)研究表明，幼兒園教師在幼兒園外的加班工作時(shí)間平均每天超過70分鐘，其中并不包括一些隱性不可統(tǒng)計(jì)的時(shí)間[11]。用于工作的公共時(shí)間向幼兒園教師私人時(shí)間的無限延展，工作時(shí)間與私人時(shí)間嚴(yán)重地混為一談，不僅影響到幼兒園教師的個(gè)人生活，也無形中加重了幼兒園教師的工作負(fù)擔(dān)，使幼兒園教師常常陷入私人時(shí)間與工作時(shí)間的邊界模糊之中，對(duì)幼兒園教師造成巨大的困擾。

三、社會(huì)學(xué)制度主義視角下幼兒園教師時(shí)間困境的原因揭示

在社會(huì)學(xué)制度主義看來，任何制度的出現(xiàn)與維持都必須基于制度的規(guī)制性、規(guī)范性和文化認(rèn)知性這3根支柱[12]。幼兒園教師作為社會(huì)組織成員之一，也正是身處規(guī)制性制度、規(guī)范性制度和文化認(rèn)知制度交織的制度結(jié)構(gòu)之中。但若規(guī)制性制度在執(zhí)行中出現(xiàn)機(jī)械化和割裂性、規(guī)范性制度缺乏道德標(biāo)準(zhǔn)和嚴(yán)重精細(xì)化、文化認(rèn)知制度出現(xiàn)文化競(jìng)速和認(rèn)知同質(zhì)化等現(xiàn)象，那么制度將難以獲得合理的行動(dòng)邏輯，導(dǎo)致幼兒園教師時(shí)間愿景遭遇現(xiàn)實(shí)壁壘與阻礙。

（一）規(guī)制性制度下的教育時(shí)間失控

1.規(guī)制性制度的機(jī)械化。隨著人們對(duì)學(xué)前教育的重視程度日益增加，幼兒園的辦園水平、師資力量等問題也逐漸引起了國家和政府部門的高度重視。為推動(dòng)學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展，國家和地方各級(jí)政府對(duì)幼兒園的方方面面起到了監(jiān)督和管理的作用，其中《中華人民共和國教育法》明確規(guī)定，“國務(wù)院和地方各級(jí)人民政府根據(jù)分級(jí)管理、分工負(fù)責(zé)的原則，領(lǐng)導(dǎo)和管理教育工作”“學(xué)校具有按照章程自主管理聘任教師，實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)或者處分等權(quán)利”等。在一系列規(guī)制性制度的要求下，逐漸形成了“國家一地方政府一幼兒園管理者一幼兒園教師”的層級(jí)管理鏈條。盡管這種層級(jí)管理模式有效提升了幼兒園的工作效率和辦園標(biāo)準(zhǔn)，但其在運(yùn)行過程之中也會(huì)出現(xiàn)權(quán)力制度化現(xiàn)象，使規(guī)制性制度逐漸走向機(jī)械化的道路，導(dǎo)致幼兒園教師被迫處于一種“支配一從屬”的不平等地位。幼兒園教師在執(zhí)行制度時(shí)也會(huì)秉持一種工具性邏輯，僅以行為是否符合制度要求作為衡量自身的唯一標(biāo)準(zhǔn)，從而將工具化、指標(biāo)化的任務(wù)放置在工作的首要位置，教育活動(dòng)被拋至最后，從而導(dǎo)致教育時(shí)間的失控。

2.規(guī)制性制度的割裂性。社會(huì)學(xué)制度主義認(rèn)為，個(gè)人或組織可能面臨各種競(jìng)爭性的統(tǒng)治或控制，那些面臨相互沖突的規(guī)范要求與標(biāo)準(zhǔn)的行動(dòng)者，往往發(fā)現(xiàn)自己無所適從，因?yàn)槿绻袷仄渲幸环N要求和標(biāo)準(zhǔn)，就可能失去其他權(quán)威機(jī)構(gòu)的規(guī)范性支持[13]。在“以評(píng)促改”“以評(píng)促建”盛行的理念下，幼兒園接受各個(gè)部門的檢查和評(píng)估的現(xiàn)象更是普遍存在，如示范性幼兒園的評(píng)審與驗(yàn)收、幼兒園年度達(dá)標(biāo)考核。此外，還有與教育關(guān)聯(lián)性較小的食品衛(wèi)生監(jiān)督局、消防隊(duì)、公安局、疾控中心等各部門的工作檢查。雖然這些部門不存在競(jìng)爭性關(guān)系，但都各自獨(dú)立，之間缺乏充分的溝通和協(xié)調(diào)，其存在一定的割裂性，有時(shí)還會(huì)在檢查內(nèi)容和時(shí)間上相互沖突，從而導(dǎo)致幼兒園教師無所適從，而又時(shí)常處于持續(xù)接受檢查的循環(huán)之中。有研究顯示，多家學(xué)前教育機(jī)構(gòu)每年要接受各級(jí)各類檢查評(píng)估超過20 次以上[14]。在面對(duì)上級(jí)部門的監(jiān)督和檢查時(shí)，幼兒園管理者往往根據(jù)相應(yīng)要求，指派幼兒園教師完成大量的工具化任務(wù)來應(yīng)對(duì)檢查。這導(dǎo)致幼兒園教師不得不花費(fèi)大量精力處理教育價(jià)值有限的事務(wù)，而無法充分履行與幼兒直接相關(guān)的職責(zé)和義務(wù)。

（二）規(guī)范性制度下的自主時(shí)間稀缺

1.規(guī)范性制度的道德缺失。規(guī)范性制度強(qiáng)調(diào)合法性背后較深層的道德基礎(chǔ)。而隨著幼兒園在追求專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程中，競(jìng)爭主義、績效主義、成果導(dǎo)向的氣息愈發(fā)濃厚，其規(guī)范性制度越來越向結(jié)果看齊，將時(shí)間看作是完成任務(wù)、出成績的工具和手段。在幼兒園管理中，也出現(xiàn)了依靠權(quán)力確保規(guī)范執(zhí)行的現(xiàn)象，進(jìn)而將內(nèi)在服從轉(zhuǎn)化為外在服從，教育也成為只重視活動(dòng)形式、結(jié)果，而忽略活動(dòng)過程及其自身價(jià)值的一種模式。規(guī)范性制度的道德基礎(chǔ)不斷喪失，制度時(shí)間也不斷偏離初衷，導(dǎo)致制度時(shí)間由原本的服務(wù)于師生、輔助教師開展教育工作，轉(zhuǎn)變?yōu)樽非蠊⑺俣群托实墓ぞ?。幼兒園教師不停地帶領(lǐng)著幼兒穿梭轉(zhuǎn)換在這些制度時(shí)間之中，其對(duì)教育時(shí)間的體驗(yàn)由此變成了一種“日復(fù)一日”“年復(fù)一年”周而復(fù)始的制度式循環(huán)，從而使幼兒園教師專業(yè)發(fā)展受阻，教育質(zhì)量下降。

2.規(guī)范性制度的精細(xì)化?！队變簣@工作規(guī)程》中明確指出：“幼兒園應(yīng)當(dāng)制定合理的一日生活作息制度，正餐間隔時(shí)間為3.5～4小時(shí)，幼兒戶外活動(dòng)時(shí)間每天不得少于2小時(shí)?！盵15]在相關(guān)文件的指引下，幼兒園結(jié)合自身園所的實(shí)際情況，制定了一套具體的、可實(shí)施的一日生活時(shí)間表。為促進(jìn)幼兒的“最大化發(fā)展”，幼兒園一日生活時(shí)間表對(duì)幼兒在園期間的活動(dòng)內(nèi)容和活動(dòng)時(shí)間進(jìn)行了“科學(xué)計(jì)算”，并將其切割成以活動(dòng)為單位的短時(shí)段，精細(xì)地規(guī)定著幼兒每個(gè)活動(dòng)的時(shí)長。一方面，幼兒園規(guī)范性制度有助于促進(jìn)幼兒的均衡發(fā)展；另一方面，伴隨著現(xiàn)代制度的發(fā)展，時(shí)間逐漸成為外在于教育的標(biāo)準(zhǔn)化、精細(xì)化的效率體系，時(shí)間制度化現(xiàn)象愈演愈烈，幼兒園教師的時(shí)間生活中充斥著大量的、精細(xì)的制度時(shí)間，也使幼兒園教師自主時(shí)間逐漸稀缺，從而限制了教育的靈活性，束縛了幼兒和教師的人性和情感。這導(dǎo)致教師工作時(shí)間的固著化，使教育活動(dòng)更接近于訓(xùn)導(dǎo)而非創(chuàng)造的過程[16] 。

（三）文化認(rèn)知制度下的私人時(shí)間壓縮

1.社會(huì)文化的竟速旋渦。隨著時(shí)間變成可用于交換并按照效率觀念進(jìn)行管理的稀缺商品，人類意識(shí)自然被拖入由“經(jīng)濟(jì)秩序所主導(dǎo)的節(jié)奏，被制約去滿足速度最大化要求”[17]。作為社會(huì)系統(tǒng)中的重要組成部分，教育也難以避免被“競(jìng)速旋渦”所影響。伴隨著社會(huì)文化加速的變遷，大眾對(duì)幼兒園教師也提出了更多的要求：社會(huì)對(duì)教師“完人”的過高期望、家長對(duì)幼兒“成長”的急切要求、管理者對(duì)幼兒園“成績”的迫切追求等，都無一不在加速地促進(jìn)著幼兒園教師各方面的“成長與進(jìn)步”。在“效率”被奉為圭桌的加速文化中，幼兒園教師工作負(fù)擔(dān)不斷加重，即使他們爭分奪秒、加班加點(diǎn)地工作，但依然有無窮無盡的工作被安排下來，導(dǎo)致幼兒園教師的私人時(shí)間經(jīng)常被用于工作的公共時(shí)間所擠壓，使其陷入時(shí)間邊界模糊中，

2.教師的認(rèn)知同質(zhì)化。文化認(rèn)知制度強(qiáng)調(diào)通過遵守共同的情境定義、參照框架，或者被認(rèn)可的角色模板或結(jié)構(gòu)模板獲得合法性，即通過認(rèn)知一致性來尋求合法性[18]。而傳統(tǒng)社會(huì)的負(fù)面文化觀念不斷影響并塑造著幼兒園教師的認(rèn)知體系。例如，在幼兒園職業(yè)慣例中，幼兒園教師的工作時(shí)間并不僅僅是時(shí)間表上表現(xiàn)得那么簡單，工作內(nèi)容也不僅僅是處處圍繞教育那么單純。幼兒園教師不僅是擔(dān)任保育教育工作的教師，還是負(fù)責(zé)文案資料整理的文員、打掃衛(wèi)生的保潔員、迎接檢查的接待員等角色。幼兒園教師的多重角色，使其任務(wù)繁多。而文化認(rèn)知制度正在通過一套正統(tǒng)的、被大家共享的認(rèn)知范本和行為圖式，讓幼兒園教師的認(rèn)知產(chǎn)生一定的同質(zhì)化現(xiàn)象，使其理所當(dāng)然地認(rèn)為這本應(yīng)該就是屬于我的“任務(wù)”，“任務(wù)”就是劃分工作時(shí)間的界限，無論何時(shí)、何地，只要還有任務(wù)，就意味著工作并沒有結(jié)束。這對(duì)幼兒園教師的束縛表現(xiàn)得極為隱蔽，因此對(duì)幼兒園教師的影響也更為顯著和長遠(yuǎn)，使幼兒園教師不易察覺，卻在潛移默化地加劇對(duì)幼兒園教師私人時(shí)間的侵蝕。

四、社會(huì)學(xué)制度主義視角下幼兒園教師時(shí)間困境的紓解策略

社會(huì)學(xué)制度主義視角下，規(guī)制性制度、規(guī)范性制度和文化認(rèn)知制度共同作用于幼兒園教師的工作環(huán)境和時(shí)間分配。在面對(duì)當(dāng)前制度情境中的不足所引發(fā)的時(shí)間困境時(shí)，應(yīng)采取明晰制度初衷、重視道德建設(shè)、減慢文化速率、辯證看待制度等相應(yīng)措施，切實(shí)為紓解幼兒園教師時(shí)間困境提供新思路

（一）明晰制度初衷，統(tǒng)籌規(guī)制制度

規(guī)制性制度設(shè)立的初衷是保證幼兒園的有序運(yùn)轉(zhuǎn)、教育活動(dòng)的順利開展和幼兒的健康發(fā)展，規(guī)制性制度中的規(guī)則設(shè)定、監(jiān)督和獎(jiǎng)懲活動(dòng)也應(yīng)是為達(dá)到其目的與初衷的一種手段，而不是實(shí)現(xiàn)權(quán)力制度化的工具。規(guī)制性制度不僅要關(guān)注形式上的控制和監(jiān)督，更要考慮其背后的初衷與目的。制度的設(shè)立應(yīng)以服務(wù)教育為目標(biāo)，支持幼兒全面發(fā)展為核心，而非僅為實(shí)現(xiàn)權(quán)力的制度化而機(jī)械地執(zhí)行。因此，我們應(yīng)不斷審視和厘清制度設(shè)立的初衷與目的，確保其在實(shí)際操作中發(fā)揮積極作用。其次，規(guī)制性制度強(qiáng)調(diào)正式的控制和監(jiān)督機(jī)制，通過獎(jiǎng)懲措施確保合規(guī)性，但這些機(jī)制應(yīng)具有一定彈性，要允許教師在制度框架內(nèi)發(fā)揮創(chuàng)造性，避免過度的單向控制。因此，相關(guān)部門要對(duì)獎(jiǎng)懲機(jī)制進(jìn)行優(yōu)化改革，設(shè)計(jì)靈活多樣的獎(jiǎng)勵(lì)辦法，如增加對(duì)教師創(chuàng)造性踐行制度的獎(jiǎng)勵(lì)，以確保其主動(dòng)性和創(chuàng)新能力。與此同時(shí)，規(guī)制性制度的制定也應(yīng)強(qiáng)調(diào)整體性和系統(tǒng)性，各項(xiàng)制度之間應(yīng)有明確的關(guān)聯(lián)和協(xié)調(diào)機(jī)制。因此，首先需要建立起國家、地方政府和幼兒園管理者之間的有效溝通機(jī)制，促進(jìn)信息的流通和共享。其中，國家在制定規(guī)章制度時(shí)也應(yīng)充分考慮幼兒園的實(shí)際情況和管理需求，與地方政府和幼兒園管理者進(jìn)行廣泛的溝通和協(xié)商，確保規(guī)章制度的科學(xué)性和可操作性。而地方政府和幼兒園管理者也應(yīng)積極反饋實(shí)際情況和問題，提出合理化建議，共同完善規(guī)章制度。其次，還應(yīng)建立跨部門、跨層級(jí)的聯(lián)合小組，負(fù)責(zé)統(tǒng)籌規(guī)制性制度的制定和執(zhí)行。定期協(xié)調(diào)各部門和層級(jí)之間的利益關(guān)系和工作重點(diǎn)，確保各項(xiàng)規(guī)章制度的一致性和協(xié)調(diào)性，為幼兒園的持續(xù)發(fā)展提供良好的環(huán)境和保障。

（二）重視道德建設(shè)，優(yōu)化規(guī)范制度

社會(huì)學(xué)制度主義認(rèn)為，制度的形成和演變是為了解決社會(huì)生活中的問題，并反映社會(huì)成員的共識(shí)和價(jià)值觀，規(guī)范性制度強(qiáng)調(diào)的是適當(dāng)性和道德性邏輯，即在特定情境和角色下如何行事才是合適的。幼兒園規(guī)范性制度的設(shè)立旨在規(guī)范保教行為、提升教育質(zhì)量，這與社會(huì)所期待的道德原則和價(jià)值觀相一致。然而，現(xiàn)實(shí)中的功利性觀點(diǎn)割裂了結(jié)果與過程的統(tǒng)一，導(dǎo)致只關(guān)注結(jié)果而忽視道德建設(shè)的情況。因此，幼兒園在制度制定的過程中應(yīng)強(qiáng)調(diào)其道德的重要性，將“以幼兒為本”放在優(yōu)先地位，從長遠(yuǎn)角度考慮制度是否有利于幼兒的可持續(xù)發(fā)展。只有關(guān)注教育過程中的質(zhì)量和道德性，規(guī)范性制度才能真正實(shí)現(xiàn)其本質(zhì)追求，提升教育質(zhì)量。此外，幼兒園規(guī)范性制度在一定程度上對(duì)教師的行為習(xí)慣和價(jià)值取向起到引領(lǐng)和制約作用。因此，管理者應(yīng)不斷審視和優(yōu)化規(guī)范制度，將以往標(biāo)準(zhǔn)化、精細(xì)化和規(guī)訓(xùn)化的制度轉(zhuǎn)變?yōu)槿诵曰?、民主化的制度，將其視為?duì)幼兒園教師的基礎(chǔ)約束和行為指南，而非苛刻要求和嚴(yán)格遵守。幼兒園在建立規(guī)范性制度時(shí)，還應(yīng)考慮教師的現(xiàn)實(shí)需要，可以成立教師代表大會(huì)、教師委員會(huì)等，讓教師參與到制度的制定中，以確保決策更加科學(xué)、民主。換而言之，幼兒園一方面要建立一套合理的規(guī)范性制度來制約教師的基本行為，另一方面也要為教師留出充足的自主空間，使其能根據(jù)教育實(shí)際情況做出自主決策。通過這種雙管齊下的方式，既能規(guī)范教師行為，又能提升其積極性和創(chuàng)造性，最終實(shí)現(xiàn)規(guī)范性制度的目標(biāo)，促進(jìn)幼兒健康發(fā)展。

（三）減緩文化速率，明晰教育職責(zé)

“文化認(rèn)知”一詞強(qiáng)調(diào)“內(nèi)在的”理解過程是由“外在的”文化框架塑造的[19]。然而，盡管社會(huì)文化的加速在一定程度上提高了效率，但也對(duì)當(dāng)前幼兒園的穩(wěn)定運(yùn)行構(gòu)成了威脅，過早地消耗了未來幼兒園的發(fā)展?jié)摿?。因此，政府?yīng)主動(dòng)調(diào)控社會(huì)文化的速度，限制加速所帶來的負(fù)面效應(yīng)，減緩幼兒園教育的速率。在教育方面，應(yīng)強(qiáng)調(diào)幼兒成長的過程和質(zhì)量，將幼兒的身心發(fā)展規(guī)律作為教育的前提，以跨越當(dāng)下、關(guān)注終身發(fā)展的眼光看待幼兒。通過耐心等待和深思熟慮的態(tài)度捕捉教育機(jī)遇，推動(dòng)幼兒的自我成長。對(duì)于幼兒園教師而言，應(yīng)重視時(shí)間節(jié)律，確保工作節(jié)奏和任務(wù)量在合理范圍內(nèi)，以可承受的速度持續(xù)穩(wěn)定地運(yùn)轉(zhuǎn)。而在文化認(rèn)知制度潛移默化的影響下，幼兒園教師也逐漸形成了職業(yè)認(rèn)知的同質(zhì)化，導(dǎo)致他們的隱性工作時(shí)間不斷延長，工作負(fù)擔(dān)逐步增加。因此，首先政府部門應(yīng)不斷完善顯性制度，在顯性制度中明確規(guī)定幼兒園教師的工作職責(zé)和權(quán)利，合理分配幼兒園教師的工作時(shí)長，并科學(xué)劃分幼兒園教師的時(shí)間邊界，確保工作時(shí)間與私人時(shí)間有明顯區(qū)分。其次，幼兒園應(yīng)通過多種方式，如培訓(xùn)、學(xué)習(xí)等，營造良好的文化氛圍，幫助幼兒園教師樹立正確的思想觀念，使他們擺脫慣性認(rèn)知的束縛，破除“任務(wù)導(dǎo)向”的同質(zhì)化認(rèn)知，明確其教育職責(zé)，從而減少幼兒園教師的工作壓力和負(fù)擔(dān)。

（四）辯證看待制度，發(fā)揮主觀能動(dòng)性

在社會(huì)學(xué)制度主義看來，盡管個(gè)人行為受到制度的限制，但個(gè)人的行動(dòng)具有一定的能動(dòng)性。制度的設(shè)計(jì)和執(zhí)行過程事實(shí)上就是一種個(gè)人的行為，而且在制度框架底下，個(gè)人會(huì)有自由裁決權(quán)[20]。幼兒園教師作為其時(shí)間生活的主體，雖然面對(duì)的是既定的制度，但仍具備一定的主觀能動(dòng)性。其在面對(duì)各種制度時(shí)，并非都是簡單執(zhí)行者，其中也需要摻雜著幼兒園教師對(duì)制度的主動(dòng)理解，制度發(fā)揮作用的前提就是行為主體對(duì)其進(jìn)行深入理解。因此，幼兒園教師在面對(duì)既定的制度時(shí)，應(yīng)采取辯證的眼光看待制度。既要看到制度對(duì)我們產(chǎn)生的積極作用，也要看到制度可能產(chǎn)生的消極影響，并應(yīng)以積極的態(tài)度去主動(dòng)理解制度的不同影響，善于將消極影響轉(zhuǎn)化為積極作用，從而更好地執(zhí)行制度，確保其真正為教育服務(wù)。當(dāng)既定的制度嵌人幼兒園實(shí)際情境中時(shí)，幼兒園教師的教育智慧和主觀能動(dòng)性就起到了至關(guān)重要的作用。作為制度執(zhí)行的主體，幼兒園教師應(yīng)將制度和幼兒園實(shí)際情境相結(jié)合，在兩者之間建立有機(jī)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)制度與情境的良性互動(dòng)，達(dá)到兩者和諧共生的狀態(tài)。在制度規(guī)約下，幼兒園教師所建構(gòu)的應(yīng)是一種積極能動(dòng)的時(shí)間生活，一方面遵守制度規(guī)約，一方面發(fā)揮主觀能動(dòng)性。同時(shí)，幼兒園教師自身也應(yīng)努力將客觀的制度時(shí)間轉(zhuǎn)換為充滿生機(jī)的主體時(shí)間，以積極的心態(tài)投入各項(xiàng)工作，從機(jī)械的忙碌中進(jìn)行脫身，通過對(duì)時(shí)間的自主掌控和合理利用，確保自身主體性的積極立場(chǎng)。通過加強(qiáng)對(duì)時(shí)間的管理，確保時(shí)間的深層意義，將工作“量”的堆積轉(zhuǎn)化為“質(zhì)”的飛躍，將工具化、低效能時(shí)間轉(zhuǎn)化為高質(zhì)量、有深度的時(shí)間。幼兒園教師的時(shí)間困境不僅影響教師的專業(yè)化發(fā)展、教師隊(duì)伍的高質(zhì)量建設(shè)，也會(huì)直接導(dǎo)致教育質(zhì)量的下降。而本文基于制度情境為分析幼兒園教師時(shí)間困境提供了新視角，并基于社會(huì)學(xué)制度主義理論視角，反思幼兒園教師時(shí)間困境的形成原因，尋找紓解幼兒園教師時(shí)間困境的對(duì)策路徑，旨在幫助幼兒園教師擺脫時(shí)間困境，減輕工作負(fù)擔(dān)，使其能夠?qū)Ｗ⒂诮虝?，同時(shí)在工作中實(shí)現(xiàn)自我的提升與發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：孫冰玉）

Study on the Time Dilemma and Countermeasures of Kindergarten Teachers in Institutional Contexts

Based on the Perspective of Sociological Institutionalism

LI Xiaofang， LIU Linfang（Changchun Normal University，Changchun，Jilin 13o0oO，China）

Abstract：The time dilemma isa significant factor affcting the professional development of kindergarten teachers and leading to a decline in educational quality. Among the causes of the time dilemma faced by kindergarten teachers，institutional factors are prominent.By examining the time life of kindergarten teachers， this study identifies several issues：conflicts between educational time and instrumental time，structural imbalance between autonomous time and institutional time，and blured boundaries between work time and personal time.From the perspective of sociological institutionalism，the study further reflects on the time dilemma faced by kindergarten teachers.It finds that the mechanizationand fragmentation of regulatory institutions， the moral deficiencyand over-refinement of normative institutions，and the social cultural competition and cognitive homogenization within cultural cognitive institutions are the primary roots of the time dilemma.To alleviate the time dilemma of kindergarten teachers，the study suggests measures such as clarifying the original intentions of institutions，coordinating regulatory institutions；emphasizing moral construction，optimizing normative institutions；slowing down the cultural pace，clarifying educational responsibilities；and taking a dialectical view of institutions to leverage subjective initiative.

Key words： time dilemma； institutional context；sociological institutionalism； kindergarten teachers