素養(yǎng)立意下“四維融合”課堂樣態(tài)的 構(gòu)建邏輯與路徑探析

[中圖分類號(hào)]G632.0［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-5843（2025）03－0110-07

[DO1]10. 13980/j. cnki. xdjykx. 2025. 03.016

2022年4月，教育部發(fā)布了《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”），其中明確指出“聚焦中國學(xué)生核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”[1]。自此，基礎(chǔ)教育課程改革正式進(jìn)人了核心素養(yǎng)時(shí)代。2023年5月，教育部辦公廳印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》，進(jìn)一步提出了“教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)方式發(fā)生深刻變化，教與學(xué)方式改革創(chuàng)新的氛圍日益濃厚，基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革形成新氣象”2的行動(dòng)目標(biāo)。由此觀之，傳統(tǒng)課堂樣態(tài)因難以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展和環(huán)境的變化必將走向瓦解，一種致力于未來能力和終身素養(yǎng)發(fā)展的新課堂樣態(tài)正呼之欲出。基于對2022版新課標(biāo)的深度分析并結(jié)合對學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的深刻洞察，本研究擬構(gòu)建素養(yǎng)維、實(shí)踐維、大概念維、深度學(xué)習(xí)維共存共進(jìn)互促的“四維融合”課堂樣態(tài)，旨在為學(xué)校育人減負(fù)增能，更希冀為推進(jìn)高質(zhì)量教育體系建設(shè)和新質(zhì)生產(chǎn)力的發(fā)展提供有力支撐。

一、素養(yǎng)立意下“四維融合”課堂樣態(tài)構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)動(dòng)因

當(dāng)下，社會(huì)轉(zhuǎn)型不斷加速，數(shù)字技術(shù)蓬勃噴涌，構(gòu)建“四維融合”的課堂樣態(tài)絕非偶然，而是各種動(dòng)因相互交織下的必然趨勢。本文通過對不同現(xiàn)實(shí)動(dòng)因的梳理和深人探討，以揭示構(gòu)建“四維融合”課堂樣態(tài)的緊迫性與必要性。

（一）加速核心素養(yǎng)目標(biāo)落地的必然要求

課堂是學(xué)校育人的主陣地，核心素養(yǎng)的有效落實(shí)取決于課堂運(yùn)行的基本特征與樣態(tài)。首先，隨著社會(huì)劇變對教育領(lǐng)域的挑戰(zhàn)日益顯著，高階思維和問題解決能力的培養(yǎng)逐漸成為教育共識(shí)，課堂服務(wù)于學(xué)生高階認(rèn)知思維建構(gòu)已是大勢所趨。其次，傳統(tǒng)課堂盲目推崇授受式學(xué)習(xí)，這種模式暴露出了短視化和功利化的弊端，妨害了品質(zhì)的發(fā)展和生命的沉淀。毋庸置疑，課堂樣態(tài)應(yīng)被置于時(shí)代視域下進(jìn)行合理界定和動(dòng)態(tài)調(diào)整。在核心素養(yǎng)時(shí)代，課堂須主動(dòng)識(shí)變、應(yīng)變、求變，為核心素養(yǎng)發(fā)展搭建優(yōu)質(zhì)平臺(tái)。具體而言，應(yīng)將課堂從只關(guān)注教師“教什么”及“如何教”的“教堂”，重塑為關(guān)注學(xué)生“如何學(xué)”及“學(xué)得好不好”的“學(xué)堂”。

一方面，新課標(biāo)的頒布釋放了素養(yǎng)本位已成為價(jià)值取向的信號(hào)。這必將帶來課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施等全方位的課程變革，對教育的良性發(fā)展和學(xué)生的未來福祉裨益良多。另一方面，新課程與舊課堂的不相兼容會(huì)導(dǎo)致課程育人價(jià)值的折損。因而，必須重構(gòu)可開啟高質(zhì)量對話和開放性思考的課堂樣態(tài)。唯有如此，課堂才能因無限的生成性與可能性而彰顯充沛的教育價(jià)值，成就學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）紓解課程實(shí)施內(nèi)部矛盾的現(xiàn)實(shí)之需

受制于不同主客觀因素，課程實(shí)施中的一些問題及矛盾逐漸尖銳化，構(gòu)建“四維融合”課堂樣態(tài)是紓解這些矛盾的現(xiàn)實(shí)之需。

1.隨著5G、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)等數(shù)字技術(shù)的演進(jìn)，知識(shí)爆發(fā)式的更新創(chuàng)造，“課程超載”就是這種社會(huì)現(xiàn)象在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。2024年全國兩會(huì)，《政府工作報(bào)告》明確指出要持續(xù)深化“雙減”。然而，課堂內(nèi)擴(kuò)大知識(shí)傳遞量、給學(xué)生增負(fù)的現(xiàn)象卻屢見不鮮。一方面，教師不可能將所有知識(shí)傳授給學(xué)生，因?yàn)闊o論學(xué)校如何增加內(nèi)容，都難以跟上新知識(shí)的生產(chǎn)速度，可以說，知識(shí)膨脹、信息爆炸是當(dāng)今時(shí)代的重要特征[3]。另一方面，這種做法會(huì)給師生帶來過載的認(rèn)知負(fù)荷，導(dǎo)致課程實(shí)施效果適得其反。因此，面對知識(shí)世界的無序膨脹，更需要以\"減法思維\"精選恰切的知識(shí)用以教學(xué)[4]?！八木S融合”課堂的大概念之維恰能有效解決上述矛盾，大概念本身強(qiáng)大的統(tǒng)攝性可將眾多的學(xué)科知識(shí)和技能整合。教師可利用大概念實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的精簡化，課堂外更多“素未謀面”的信息對學(xué)生而言也不再陌生且有跡可循，這無疑會(huì)達(dá)成可持續(xù)學(xué)習(xí)能力的提升。

2.認(rèn)知導(dǎo)向和能力導(dǎo)向素來是對立于課程與教學(xué)中的兩種取向。盡管隨著教育觀念的革新，這種對立形勢有所緩和，但仍有一些教師難以辯證地把握兩者的關(guān)系，致使課程實(shí)施有所偏頗。雖然核心素養(yǎng)培育已成共識(shí)，但課程實(shí)施過程仍不免表現(xiàn)出強(qiáng)烈的唯認(rèn)知色彩，其內(nèi)因在于教師作為課堂的引導(dǎo)者未能對認(rèn)知與能力兩大目標(biāo)進(jìn)行平衡化處理，導(dǎo)致學(xué)習(xí)難以擺脫知識(shí)授受的旋渦，知識(shí)和實(shí)踐之間被筑起高墻，認(rèn)知和能力的落差加劇?！爸挥性诤虾趵硇缘膫惱淼男拍钪?，盲目的對立才會(huì)停止”［5]“四維融合”課堂樣態(tài)建設(shè)地兼顧了認(rèn)知發(fā)展和能力建構(gòu)兩大向度，課程與教學(xué)以問題解決和任務(wù)體驗(yàn)的形式展開，學(xué)科重要知識(shí)與技能深嵌在真實(shí)問題和任務(wù)情境中。課程實(shí)施的過程也是具身探究過程，更是一種認(rèn)知發(fā)展和能力建構(gòu)的過程

3.課程靜態(tài)化也是掣肘課程實(shí)施效能提升的關(guān)鍵因素。實(shí)際上，近年來我國課程改革突出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與情境學(xué)習(xí)理論的基本主張，在課程與教學(xué)層面大有超越現(xiàn)代主義走向后現(xiàn)代主義范式之勢。盡管如此，相當(dāng)一部分課堂的課程實(shí)施仍因循守舊，生動(dòng)而有趣的知識(shí)生成蕩然無存，學(xué)習(xí)體驗(yàn)味同嚼蠟。這不僅與國家的新課程理念逆向而行，更是對學(xué)生主體性的僭越。不得不承認(rèn)，其中有些問題本身是教育問題乃至社會(huì)問題的教育表征，而非課程自身問題，這也是諸多課程改革未能取得預(yù)期變革成效而被多方詬病的根源[6]。本研究所構(gòu)設(shè)的“四維融合”課堂樣態(tài)可將課程盤活，催生高質(zhì)量的互動(dòng)對話式、開放式育人，超越靜態(tài)化帶來的局限，使課堂成為智慧激蕩的場域，以期師生在動(dòng)態(tài)化的課程實(shí)施中締造優(yōu)質(zhì)的課程經(jīng)驗(yàn)

（三）加速育人方式變革的應(yīng)然選擇

無論是拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，還是新質(zhì)生產(chǎn)力的發(fā)展，科學(xué)高效的育人方式都發(fā)揮著不可或缺的作用，探賾素養(yǎng)維、實(shí)踐維、大概念維、學(xué)習(xí)維融合的新課堂樣態(tài)，是加速育人方式變革的應(yīng)然選擇。

在萬物互聯(lián)時(shí)代，以線性傳遞和機(jī)械訓(xùn)練作為主要育人方式去培養(yǎng)未來素養(yǎng)是鞭長莫及的。一方面，教師總是以強(qiáng)加、預(yù)設(shè)的目標(biāo)對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化管理，以追求課堂的絕對秩序，這遮蔽了學(xué)生的主體性，剝奪了其自主思考的權(quán)利和機(jī)會(huì)。另一方面，育人活動(dòng)常以講授、聽課和訓(xùn)練占據(jù)主要時(shí)空，缺乏師生、生生和生本間的互動(dòng)，導(dǎo)致未來必備的能力、品格和價(jià)值觀難以得到豐富和發(fā)展。在傳統(tǒng)育人方式下，交往、理解、協(xié)作、探索等充分立足未來社會(huì)所需的能力和品質(zhì)被排斥在外，這不僅不利于立德樹人根本任務(wù)的落實(shí)，更遲滯了教育高質(zhì)量發(fā)展的進(jìn)程阻礙了教育強(qiáng)國建設(shè)的步伐。

“四維融合”的課堂樣態(tài)是重塑育人新路徑的有力抓手。具體而言，以素養(yǎng)培育為價(jià)值取向，借助大概念開展情境性、真實(shí)性的深度學(xué)習(xí)，將學(xué)生主體及其發(fā)展過程置于現(xiàn)實(shí)世界的價(jià)值關(guān)系和實(shí)踐關(guān)系之中，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)世界的育人價(jià)值[。在實(shí)踐上，重塑課堂育人新范式，將學(xué)生從浮光掠影式學(xué)習(xí)的泥沼中解脫出來，引導(dǎo)他們投身于更高階的思維任務(wù)。一言以蔽之，采取問題與情境驅(qū)動(dòng)的育人路徑，助力學(xué)生順利抵達(dá)素養(yǎng)的彼岸

二、素養(yǎng)立意下“四維融合”課堂樣態(tài)的構(gòu)建邏輯

需要澄明的是，“四維融合”課堂樣態(tài)并非素養(yǎng)、實(shí)踐、大概念和深度學(xué)習(xí)四要素的簡單拼盤，而是經(jīng)由學(xué)理性思考與統(tǒng)籌規(guī)劃，融合式打造旨在回應(yīng)時(shí)代育人訴求的高效育人場域。由于構(gòu)建機(jī)制的多重性與復(fù)雜性，有必要厘清其構(gòu)建邏輯，為后續(xù)的構(gòu)建過程提供扎實(shí)的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)和有效思想指引（見圖1）。

（一）價(jià)值邏輯：以“育人”引領(lǐng)價(jià)值遵循

結(jié)合教育和社會(huì)的發(fā)展趨勢來看，構(gòu)建“四維融合”課堂樣態(tài)須以“育人”引領(lǐng)價(jià)值遵循。構(gòu)建新課堂樣態(tài)以實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量育人涉及多元利益主體的博弈和復(fù)雜要素的協(xié)調(diào)，為此，應(yīng)建立一種價(jià)值理性，以回答由誰來引領(lǐng)價(jià)值遵循的問題。在核心素養(yǎng)時(shí)代，加快素養(yǎng)發(fā)展無疑是課程與教學(xué)的主旋律，課堂內(nèi)一切有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)都服務(wù)于育人的終極關(guān)懷。因此，將“育人”作為基本的價(jià)值遵循與方向指引，既有效回應(yīng)了社會(huì)發(fā)展對教育的要求，同時(shí)也是保證新課堂樣態(tài)能夠推動(dòng)高質(zhì)量育人實(shí)踐的先決條件?！八木S融合”的課堂樣態(tài)關(guān)鍵在于對素養(yǎng)維、實(shí)踐維、大概念維和深度學(xué)習(xí)維的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，以“育人”引領(lǐng)價(jià)值遵循要求教師在素養(yǎng)培育的核心觀照下擘畫新課堂樣態(tài)的全景全貌，將素養(yǎng)培育作為價(jià)值旨?xì)w滲透到課堂教學(xué)中，恰切地考量、深挖和釋放四維度的育人價(jià)值，以求達(dá)成要素耦合、同頻共振，彰顯強(qiáng)大的育人合力。

有別于控制取向和效率至上的現(xiàn)代理性，價(jià)值理性追求的是立德樹人效益，而非知識(shí)記憶的效率[8]?，F(xiàn)代理性本質(zhì)上只是一種工具，其存在的意義在于提高達(dá)成特定目的的效率[9]。就此而言，在“育人”的價(jià)值引領(lǐng)下，課堂必將擺脫對傳統(tǒng)育人路徑的依賴，促使學(xué)習(xí)主體獨(dú)立思考和創(chuàng)意交換，謀求概念和經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化，強(qiáng)化課程與教學(xué)的立德樹人功能。素養(yǎng)、實(shí)踐、大概念、深度學(xué)習(xí)在“四維融合”課堂格局中均有其不同生態(tài)位與價(jià)值彰顯，須對四者加以逐一對照與分析，通過創(chuàng)新組合使四者向構(gòu)建新育人路徑方向充分配置。

（二）目標(biāo)邏輯：以“建構(gòu)”形塑目標(biāo)導(dǎo)向

科學(xué)的目標(biāo)設(shè)定是課堂穩(wěn)定長效運(yùn)行的關(guān)鍵，在“育人”的價(jià)值遵循下，應(yīng)進(jìn)一步以“建構(gòu)”形塑目標(biāo)導(dǎo)向，保障課堂“四維”在一致目標(biāo)下的高效協(xié)動(dòng)。目標(biāo)是各要素協(xié)調(diào)統(tǒng)整和系統(tǒng)有效運(yùn)行的引擎。作為融合了課程與教學(xué)、教師與學(xué)生、物質(zhì)與精神等復(fù)雜元素的育人場所，課堂更需要明確、具體的目標(biāo)來高位領(lǐng)航，否則教與學(xué)便淪為漫無邊際的即興表演，導(dǎo)致教育資源的浪費(fèi)和育人的低效。隨著人們對教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科認(rèn)知的不斷深化，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也愈加受到青睞，并逐漸成為課程改革的重要指導(dǎo)理論。當(dāng)下備受推崇的大單元教學(xué)、跨學(xué)科主題式學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)雖名稱各異，但其內(nèi)核無不指向高階認(rèn)知思維的建構(gòu)。

“建構(gòu)”賦予學(xué)習(xí)個(gè)性化和彈性化的意味。布魯納認(rèn)為，心靈是“我們構(gòu)建的觀點(diǎn)，用以界定人類‘超越既定信息’的能力”[10]。課堂需打破封閉與單向度的生態(tài)，重塑開放與多元的育人格局，向自主建構(gòu)、突破低階認(rèn)知的課堂轉(zhuǎn)型升級(jí)。具體而言，教師需為學(xué)生提供適切有效的學(xué)習(xí)支架，強(qiáng)化其真實(shí)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而能動(dòng)地揭示知識(shí)的深層意蘊(yùn)，建立知識(shí)間廣泛的聯(lián)系。這是克服傳統(tǒng)課堂頑瘴痼疾的根本手段，更是將“建構(gòu)”作為目標(biāo)導(dǎo)向的功能體現(xiàn)。與此同時(shí)，構(gòu)建“四維融合”課堂樣態(tài)要牢記教育實(shí)踐作為一種實(shí)踐形式，與其他實(shí)踐形式間存在明顯的差異。它以育人為價(jià)值指向，強(qiáng)調(diào)教育過程中的體驗(yàn)、參與、反思、創(chuàng)造[]，從而導(dǎo)向?qū)W習(xí)者的生成與建構(gòu)。一方面，在“建構(gòu)”的目標(biāo)統(tǒng)攝下，全局性地對素養(yǎng)、實(shí)踐、大概念、學(xué)習(xí)四維度加以謀劃，達(dá)成四者既保留各自功能又彼此互促，促使學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，借助情境性學(xué)習(xí)與實(shí)踐，內(nèi)化學(xué)科知識(shí)，建構(gòu)個(gè)性化的復(fù)雜知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。另一方面，以建構(gòu)為目標(biāo)作為教與學(xué)展開的依據(jù)，保證教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)同一性和過程關(guān)聯(lián)性，促使學(xué)生在一個(gè)連貫、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，自主地尋求認(rèn)知和能力的增值，徹底克服“等、靠、要”的思維定勢。

（三）實(shí)踐邏輯：以“具身體驗(yàn)”指導(dǎo)實(shí)踐路徑

確立合理的實(shí)踐邏輯是發(fā)揮課堂育人優(yōu)勢、實(shí)現(xiàn)高階人才培養(yǎng)的重要抓手，在“育人”的價(jià)值遵循和“建構(gòu)”的目標(biāo)導(dǎo)向下，應(yīng)明確以“具身體驗(yàn)”指導(dǎo)實(shí)踐路徑。選擇“具身體驗(yàn)”指導(dǎo)實(shí)踐路徑的原因有二。其一，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在特定的環(huán)境下由教師指導(dǎo)的一種建構(gòu)活動(dòng)，具有特殊的社會(huì)建構(gòu)性，不是獨(dú)立的個(gè)人行為，而是學(xué)習(xí)共同體的行為[12]。進(jìn)而言之，創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生全面而個(gè)性發(fā)展的課堂，須審慎考量其具身體驗(yàn)的過程與結(jié)果，這是一切教學(xué)活動(dòng)開展的行動(dòng)思路。其二，近年來國內(nèi)外出臺(tái)的相關(guān)教育文件多強(qiáng)調(diào)實(shí)踐和體驗(yàn)在育人中的重要性。例如，《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程，創(chuàng)設(shè)與生活關(guān)聯(lián)的、任務(wù)導(dǎo)向的真實(shí)情境，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究地學(xué)習(xí)[13]；又如，世界經(jīng)合組織在《面向2030的學(xué)習(xí)框架》中提到，未來教育要關(guān)注和世界交互的關(guān)聯(lián)能力，學(xué)習(xí)者應(yīng)在經(jīng)驗(yàn)和真實(shí)世界間建立聯(lián)系[14]。就此而言，進(jìn)一步為學(xué)生提供多樣、立體的學(xué)習(xí)情境以打造實(shí)踐維課堂不僅是尊重學(xué)習(xí)規(guī)律，激發(fā)學(xué)習(xí)效能的內(nèi)在要求，更是全球教育的基本發(fā)展趨勢之一。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，人類的大腦和身體并非彼此割裂的兩個(gè)系統(tǒng)。而是一個(gè)有機(jī)的完整系統(tǒng)。課堂學(xué)習(xí)走向?qū)嵺`的主要目的是增強(qiáng)學(xué)生的具身體驗(yàn)，以“起而行道”取代“坐而論道”，實(shí)現(xiàn)身心共在的成長。

面對同樣未知的世界，教師和學(xué)生在知識(shí)擁有上只存在內(nèi)容豐富性和系統(tǒng)性的差別，而再無知識(shí)量的可比性。終身學(xué)習(xí)時(shí)代的課程與教學(xué)，應(yīng)具備更強(qiáng)的綜合性、開放性和未來性[15]?？茖W(xué)的做法是依據(jù)由具體到抽象、由感性到理性的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，鼓勵(lì)學(xué)生持續(xù)地從“做中學(xué)”“悟中學(xué)”，體悟?qū)W科世界和真實(shí)生活的聯(lián)通。依照聯(lián)通主義的新型學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)是在操作、尋徑、意會(huì)和創(chuàng)新交互作用影響下，螺旋式的知識(shí)創(chuàng)生和網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建、開拓并得以優(yōu)化的過程[16]。因此，教師須時(shí)刻保持動(dòng)態(tài)、具身的學(xué)習(xí)觀，敏銳洞察素養(yǎng)、實(shí)踐、大概念與學(xué)習(xí)的內(nèi)在聯(lián)系與融合機(jī)制。在“具身體驗(yàn)”的指導(dǎo)下，積極探索四維度的銜接與互構(gòu)，強(qiáng)化學(xué)生同客觀世界的互動(dòng)體驗(yàn)，為其長遠(yuǎn)發(fā)展蓄力儲(chǔ)能，

三、素養(yǎng)立意下“四維融合”課堂樣態(tài)的構(gòu)建路徑

在新課標(biāo)的指導(dǎo)和規(guī)約下主動(dòng)尋求課堂形態(tài)變革，能加快培育服務(wù)于強(qiáng)國建設(shè)所需的核心素養(yǎng)。構(gòu)建新課堂樣態(tài)應(yīng)科學(xué)把握并利用好素養(yǎng)維、實(shí)踐維、大概念維和學(xué)習(xí)維的規(guī)律性聯(lián)系，通過四維度的共進(jìn)式融合，發(fā)揮相互生成、促進(jìn)的乘法效應(yīng)，打造理論上有深度、政策上有高度、實(shí)踐上有力度的“四維融合”課堂，構(gòu)建育人新格局，開拓人才培養(yǎng)新局面（詳見圖2）。

（一）以核心素養(yǎng)為綱，構(gòu)建課堂“素養(yǎng)維”

從理論上講，課堂育人并無固定或統(tǒng)一模式，但整體來看需要將核心素養(yǎng)落地作為落腳點(diǎn)和歸宿。21世紀(jì)以來，教育目標(biāo)經(jīng)歷了從“雙基”到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，每次轉(zhuǎn)變均映射出社會(huì)發(fā)展和文化環(huán)境的變化所帶來的人才培養(yǎng)訴求轉(zhuǎn)型，核心素養(yǎng)目標(biāo)正是對這種轉(zhuǎn)型的有效回應(yīng)，課堂的素養(yǎng)之維則將這種回應(yīng)進(jìn)一步落實(shí)與細(xì)化。就有效構(gòu)建課堂的素養(yǎng)維而言，具體涵蓋三個(gè)重要方面。

1.重構(gòu)知識(shí)和素養(yǎng)的關(guān)系。構(gòu)建課堂素養(yǎng)維的關(guān)鍵在于教師能否秉持素養(yǎng)本位的課堂觀，這主要得益于教師對知識(shí)和素養(yǎng)關(guān)系的科學(xué)把握。“強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)與能力當(dāng)然沒錯(cuò)，發(fā)現(xiàn)知識(shí)與能力、素養(yǎng)的區(qū)別更是敏銳，學(xué)習(xí)知識(shí)不等于擁有能力或素養(yǎng)，但是把二者簡單對立則會(huì)給實(shí)踐帶來危害?！盵17]一方面，教師作為課堂樣態(tài)的重要構(gòu)建主體，需意識(shí)到課堂的旨?xì)w不再是知識(shí)的系統(tǒng)性獲得，而是素養(yǎng)的全方位培育。另一方面，知識(shí)和素養(yǎng)的關(guān)系可以形象地比喻為食物和營養(yǎng)素的關(guān)系，這要求教師在育人實(shí)踐中，將知識(shí)置于素養(yǎng)的視域下重新審視其意蘊(yùn)與價(jià)值，彰顯知識(shí)的功能性與應(yīng)用性，將知識(shí)視為發(fā)展素養(yǎng)的手段與載體，而非最終目標(biāo)。

2.揭示知識(shí)的素養(yǎng)價(jià)值。判斷課堂素養(yǎng)維形成的價(jià)值尺度還在于課堂育人能否深度挖掘知識(shí)中內(nèi)隱的素養(yǎng)意蘊(yùn)，這也是對素養(yǎng)立意育人愿景的高度呼應(yīng)?？陀^世界的多樣性和復(fù)雜性意味著知識(shí)同樣具有多樣性和復(fù)雜性，不同學(xué)科的知識(shí)能助力學(xué)習(xí)主體不同維度的素養(yǎng)發(fā)展，關(guān)鍵在于教師能否善于揭示并利用不同知識(shí)點(diǎn)或知識(shí)群特有的素養(yǎng)價(jià)值。例如，數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)，不能滿足于數(shù)學(xué)知識(shí)的傳遞與運(yùn)算技能的熟練，更重要的是推理與解釋、判斷與解決、閱讀與表達(dá)等“數(shù)學(xué)思考力、數(shù)學(xué)判斷力、數(shù)學(xué)表達(dá)力”[18]。一方面，教師可以采取自上而下的路徑，從核心素養(yǎng)角度出發(fā)，對學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行深層次解讀，明確落實(shí)核心素養(yǎng)的載體和基礎(chǔ)。另一方面，還可以選擇自下而上的路徑，即從教材知識(shí)內(nèi)容出發(fā)，以素養(yǎng)發(fā)展的立場和視野對教材內(nèi)容進(jìn)行提煉和抽象，為知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)提供歸宿和方向。

3.編制能體現(xiàn)素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)目標(biāo)。素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)并非對原有講課方式的改良，而是要求學(xué)生從靜聽記誦轉(zhuǎn)向?qū)嵺`參與，創(chuàng)造“事的世界”[19]，而恰切的教學(xué)目標(biāo)是高效開展素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的準(zhǔn)繩，更是構(gòu)建課堂素養(yǎng)維的前置條件。不同于知識(shí)傳遞導(dǎo)向的教學(xué)，四維融合課堂的教學(xué)目標(biāo)涉及更復(fù)雜的因素和更全面的考量。一方面，教師須以新課標(biāo)、實(shí)際學(xué)情和教材為依據(jù)，同時(shí)兼顧課堂各方面、各層面的特征，確定素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)目標(biāo)。另一方面，教學(xué)目標(biāo)的敘寫方式也應(yīng)區(qū)別于三維目標(biāo)，體現(xiàn)出整體性和成果性的特點(diǎn)，凸顯對學(xué)生整體發(fā)展和問題解決能力的關(guān)注。

（二）以素養(yǎng)為軸，構(gòu)建課堂“實(shí)踐維”

實(shí)踐是素養(yǎng)形成與發(fā)展的源頭活水，四維融合課堂的價(jià)值實(shí)現(xiàn)離不實(shí)踐性學(xué)習(xí)的催化。所謂課堂的實(shí)踐之維指的是將學(xué)科或跨學(xué)科實(shí)踐作為學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的啟示，個(gè)體只有沉浸于持續(xù)的實(shí)踐中，借助工具積極能動(dòng)地開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)意義內(nèi)化，建構(gòu)知識(shí)和形成素養(yǎng)。因而，四維融合型課堂須時(shí)刻觀照學(xué)生的能動(dòng)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以具身體驗(yàn)作為課堂的實(shí)踐邏輯，減少實(shí)踐的盲目性，增加實(shí)踐的有效性，突出開放、動(dòng)態(tài)、生成的課堂特征。學(xué)生在實(shí)踐中親身親歷學(xué)科知識(shí)的產(chǎn)生、優(yōu)化、完善的過程，也是其生命體驗(yàn)、豐富與生長的過程[20]。具體而言，需要關(guān)注3個(gè)方面的重要內(nèi)容。

1.科學(xué)把握課堂中素養(yǎng)和實(shí)踐的關(guān)系，廓清“素養(yǎng)一實(shí)踐一情境”的邏輯鏈。教師須在理念上明晰素養(yǎng)在課堂落地的機(jī)制：實(shí)踐是形成素養(yǎng)的根本途徑，而情境則是實(shí)踐得以發(fā)生的前提，由此形成“素養(yǎng)一實(shí)踐一情境”的邏輯鏈條。在行動(dòng)層面，教師須合理創(chuàng)設(shè)激發(fā)性情境以喚醒學(xué)生探究興趣，借助實(shí)踐催動(dòng)其素養(yǎng)增長，這是促進(jìn)課堂的實(shí)踐之維由理念向行動(dòng)層面轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)并非通過傳遞知識(shí)或復(fù)制他人作品而進(jìn)行，而是在周邊共同體的“學(xué)習(xí)型課程”中，通過向心性的“參與”而發(fā)生[21]。這種合法的邊緣性參與本質(zhì)上即是實(shí)踐性學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)性實(shí)踐的雙向建構(gòu)。

2.加大學(xué)科實(shí)踐在課堂育人全過程中的比重安排，將學(xué)科實(shí)踐貫穿于教與學(xué)的全過程。杜威曾提出，教育是經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)不斷的改造或改組，教育是“屬于經(jīng)驗(yàn)、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的”22]。學(xué)科實(shí)踐實(shí)際上強(qiáng)調(diào)一種學(xué)科學(xué)習(xí)方式，即以學(xué)科的方式學(xué)習(xí)學(xué)科，其由過程與產(chǎn)品兩部分構(gòu)成。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的“強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐，注重‘做中學(xué)’，引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科探究活動(dòng)…”[23]，為課堂實(shí)踐維的構(gòu)建提供了路向指導(dǎo)。例如，創(chuàng)作歷史劇、舉辦歷史故事會(huì)就是典型的歷史學(xué)科學(xué)習(xí)方式。在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，彰顯了更強(qiáng)的精粹性；在學(xué)習(xí)方式上，突出了更強(qiáng)的探究性；在學(xué)習(xí)結(jié)果上，實(shí)現(xiàn)了更強(qiáng)的創(chuàng)生性。

3.重視技術(shù)賦能實(shí)踐，為實(shí)踐注入數(shù)字基因。

2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》指出“利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動(dòng)人才培養(yǎng)模式改革，實(shí)現(xiàn)規(guī)模化教育與個(gè)性化培養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合”[24]。針對課堂育人實(shí)踐而言，一方面，未來的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)必將從單一“實(shí)態(tài)”走向“實(shí)態(tài)”與“擬態(tài)”結(jié)合。教師應(yīng)充分發(fā)揮數(shù)字技術(shù)的延伸和模擬功能，開拓線上 + 線下虛實(shí)融合的更富現(xiàn)實(shí)和未來意義的學(xué)習(xí)情境。例如，借助生成式人工智能營造更具趣味性、逼真的學(xué)習(xí)情境，有效調(diào)動(dòng)學(xué)生實(shí)踐積極性。另一方面，技術(shù)可促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和課堂深度互動(dòng)。具體而言，技術(shù)可被視為資源與工具為自主學(xué)習(xí)提供支撐，也可根據(jù)學(xué)情分析結(jié)果來制定差異化、個(gè)性化的目標(biāo)和內(nèi)容[25]，以優(yōu)化課堂的學(xué)習(xí)質(zhì)量和育人實(shí)效，推動(dòng)素養(yǎng)的全面提升。

（三）以實(shí)踐為態(tài)，構(gòu)建課堂“大概念維”

優(yōu)質(zhì)實(shí)踐源于優(yōu)質(zhì)情境，多元情境的課堂為實(shí)踐性學(xué)習(xí)的常態(tài)化提供了可能。教師應(yīng)充分利用大概念創(chuàng)設(shè)富含問題和情境的課堂，奠定實(shí)踐性學(xué)習(xí)的基調(diào)。正如美國后現(xiàn)代主義課程專家多爾所言，“任何一種超越單純的積累走向轉(zhuǎn)化的發(fā)展觀都需要關(guān)注問題與干擾所發(fā)揮的作用。”[26]基于大概念的學(xué)習(xí)將重點(diǎn)轉(zhuǎn)向內(nèi)嵌重要知識(shí)和技能的大任務(wù)、大情境、大問題或大項(xiàng)目，學(xué)生更容易體悟知識(shí)間的關(guān)聯(lián)，揭示學(xué)科與生活世界的內(nèi)在本質(zhì)聯(lián)系。一旦實(shí)踐成為學(xué)習(xí)的主要形態(tài)，核心素養(yǎng)目標(biāo)的落地便只是時(shí)間問題。

要有效構(gòu)建課堂的大概念維，前提是熟稔大概念的內(nèi)在規(guī)定性和施用路徑。教師需首先明確大概念的典型特征，包括抽象性、統(tǒng)攝性、可遷移性?；诖蟾拍畹?種基本特征，可以嘗試構(gòu)建課堂的大概念之維，幫助學(xué)生在真實(shí)性情境中開展真實(shí)性學(xué)習(xí)。具體操作層面而言，第一，明確學(xué)科大概念。具體包括自上而下和自下而上兩種路徑。一方面，可以從課程標(biāo)準(zhǔn)入手，自上而下地確定學(xué)科大概念；另一方面，可以從教材具體內(nèi)容入手，自下而上地提煉出學(xué)科大概念。第二，圍繞大概念設(shè)計(jì)核心問題。核心問題應(yīng)是劣構(gòu)性問題，用以激發(fā)學(xué)生的多元和深度思考。第三，根據(jù)核心問題分解子任務(wù)鏈。子任務(wù)之間應(yīng)保持橫向關(guān)聯(lián)和縱向銜接，難度逐級(jí)遞增，推動(dòng)思維在問題解決和實(shí)踐探究中不斷進(jìn)階。第四，評(píng)價(jià)大概念。我們可以按照“知道什么”“理解什么”“能做什么”與“想做什么\"4個(gè)維度，設(shè)計(jì)大概念評(píng)價(jià)的框架及細(xì)則[27]。以大概念為中心開展的課堂學(xué)習(xí)，在增加課堂趣味性和吸引力的同時(shí)，切實(shí)提升了實(shí)際的育人效能

（四）以大概念為器，構(gòu)建課堂“深度學(xué)習(xí)維”

課堂歸根結(jié)底服務(wù)于學(xué)生更好地成長，任何課堂樣態(tài)的構(gòu)建都須落腳于學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。因而，能否著眼于深度學(xué)習(xí)，構(gòu)建有利于深度學(xué)習(xí)開展的課堂樣態(tài)也是教師需時(shí)刻關(guān)注的問題。無論是課堂素養(yǎng)維、實(shí)踐維，還是大概念之維的探討，都是為了尋求一種更為卓越的學(xué)習(xí)質(zhì)量，為學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)提供支持。為此，教師須借助科學(xué)的理念和有效的工具、策略等，使“教”的課堂走向“學(xué)”的課堂，使“學(xué)生在場”走向“學(xué)生中心”。杜威曾形象地將這種轉(zhuǎn)變比喻成一種變革和革命，并指出：“兒童是中心，教育的措施便圍繞他們組織起來”。如前所述，大概念是解決復(fù)雜問題的工具，素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)是對大概念這一工具的掌握，掌握了這一工具，就提升了素養(yǎng)，獲得了發(fā)展[28]。由此，構(gòu)建課堂“深度學(xué)習(xí)維”需要注意3個(gè)方面。

1.要從根本上重塑課堂觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀，讓課堂由以教為主走向以學(xué)為主。有學(xué)者認(rèn)為，“發(fā)展”作為開放的生成性動(dòng)態(tài)過程，既非外爍的，也非內(nèi)發(fā)的，人的發(fā)展只可實(shí)現(xiàn)于多元的關(guān)系與活動(dòng)的交互作用中[29]。一方面，教師須意識(shí)到課堂不是一言堂，而是鼓勵(lì)對話、碰撞、交融，張揚(yáng)學(xué)習(xí)者個(gè)性的場所。教師的適度放權(quán)能促成學(xué)生更大的飛躍，有所為而有所不為，教師應(yīng)將學(xué)生的責(zé)任轉(zhuǎn)移到其自身，使其擁有更多的話語權(quán)。另一方面，教師更需認(rèn)識(shí)到，學(xué)習(xí)成果有賴于認(rèn)知主體的自主建構(gòu)。因而，要對學(xué)生予以充分的尊重和信任，對其個(gè)性化潛能予以高度重視，為多樣化的構(gòu)建過程提供充足的條件和氛圍，激發(fā)并擴(kuò)張學(xué)生的能動(dòng)意識(shí)，“推動(dòng)必然”課堂走向“自由課堂”。

2.圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)組織教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織須圍繞學(xué)習(xí)展開，更加觀照學(xué)生的心理邏輯。具體可通過大概念創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，以情境的真實(shí)性、生活性、趣味性、挑戰(zhàn)性來促發(fā)學(xué)生高品質(zhì)的自學(xué)、互學(xué)和共學(xué)，鼓勵(lì)發(fā)現(xiàn)和提出問題，積極探索多樣的問題解決方案，達(dá)到“轉(zhuǎn)知成識(shí)，轉(zhuǎn)識(shí)成智”的效果。知識(shí)的意義主要體現(xiàn)在解決真實(shí)問題和實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造。為此，教師需要精心設(shè)計(jì)有待解決的真實(shí)問題，布置有助于實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造的活動(dòng)和任務(wù)[30]。從此角度出發(fā)，教師應(yīng)同時(shí)兼具教學(xué)專家和學(xué)習(xí)專家的思維

3.借助大概念賦能，達(dá)成少教多學(xué)的狀態(tài)“得其大者可以兼其小，未有學(xué)其小而能兼其大。”大概念的“大”體現(xiàn)在其能夠整合課堂以外的更多信息或知識(shí)。一百多年前，斯賓塞提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”的深層拷問，到今天依然歷久彌新，值得常常反思與追問。顯然，就核心素養(yǎng)、高階思維的發(fā)展而言，大概念正是一種具有持久價(jià)值且強(qiáng)有力的知識(shí)。故教師應(yīng)充分利用大概念，促成學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)化，刪減無足輕重的學(xué)科內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的“少而精”。同時(shí)，教師應(yīng)自覺轉(zhuǎn)向同伴和引導(dǎo)者的角色，以更少的教學(xué)實(shí)現(xiàn)課堂內(nèi)外更多的深度學(xué)習(xí)，為學(xué)生未來的發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)，助力其邁向更加光輝燦爛的未來。

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（責(zé)任編輯：王嵐）

The Construction Logic and Path Analysis of “Four-dimensional Integration” Classroom Pattern under the Idea of Literacy

LI Yinchuan1，TIAN Bowen1，2 （1 Southuest University，Chongqing 400715，China；2 Bashu Middle School in Chongqing，Chongqing 400l13，China）

Abstract：Classroom is the main field to implement the fundamental task of cultivating moralityand people. The presentation of classroom patterns is not only the key support to improve the quality and efciency of school education，but also the isse of The Times to accelerate the construction of high-quality education system.In the deepening of the curriculumand teaching reform，the construction of“four-dimensional integration”classroom pattrn，which focuses on the integration of quality dimension，practice dimension，big concept dimension and learning dimension，is the necessary direction of the interweaving of various motivations. The threfold logic of constructing the“four-dimensional integration”classroom lies in guiding the value following by“educating people”， shaping the goal orientation by“constructing” and guiding the practice path by“embodied experience”.Based on this，the construction of the quality dimension with the core quality as the link，the practice dimension with the quality as the axis，the big concept dimension with the practice as the state，and the deep learning dimension with the big concept as the device is to create a“four-dimensional integration” classroom，which provides suffcient motivation and guarantee for students’ thinking advancement and ability development.

Key words： quality and intention; classroom pattern； big concept； embodied experience