現(xiàn)代學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型中的孫貴定及其教育思想研究

【中圖分類號】G40-09 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2096-8264（2025）14-0068-04

【DOI】10.20024/j.cnki.CN42-1911/I.2025.14.020

基金項目：安徽省教育廳高校哲學(xué)社會科學(xué)研究重點項目\"抗戰(zhàn)時期高等學(xué)校教材研究\"（2022AH050359）；淮北師范大學(xué)2022年校級質(zhì)量工程一般項目\"數(shù)字人文視野下的中華人民共和國史教學(xué)研究”（31090107）。

倘若由學(xué)術(shù)史視角觀察，晚清到民國確實是一個大轉(zhuǎn)折的時代。但毋庸諱言，這個視角實際上是以文史哲三科為主軸的，它們學(xué)術(shù)典范建立的過程已有了較為精微的闡釋。而同樣作為人文社會學(xué)科大類的教育學(xué)，卻常常被現(xiàn)代學(xué)術(shù)史所忽視或回避。已有的近代教育學(xué)史方面的著作，側(cè)重思潮與流派的歸納，缺少教育學(xué)研究和教育學(xué)科建立關(guān)系的探討。而一門學(xué)科的獨立，往往要經(jīng)過理論建構(gòu)、歷史梳理兩個重要環(huán)節(jié)，由此塑造本門學(xué)科相對清晰的知識邊疆，使得自己從其他學(xué)科或過往陳跡中“解放”出來。

教育學(xué)大體也經(jīng)歷了這樣的步驟，特別是“五四”運動后的20世紀(jì)20年代，隨著外國專家來華講學(xué)、大批留學(xué)生歸國，相關(guān)演進愈發(fā)快速。孫貴定《教育學(xué)原理》作為此階段的重要著作，曾入選“現(xiàn)代師范教科書”，其人也位列20世紀(jì)30年代“大學(xué)叢書”的編審，于民國教育、教育學(xué)的發(fā)展貢獻頗多。2然而對孫貴定的教育思想的研究尚不充分，有必要繼續(xù)深入探討，以求更大的學(xué)術(shù)啟發(fā)。

一、生平學(xué)術(shù)與研究專著

孫貴定（1896—1949），江蘇無錫人，教育學(xué)家、翻譯家。其父孫毓修是清末民初著名的版本及目錄學(xué)家，曾任商務(wù)印書館高級編輯，在兒童文學(xué)方面頗有建樹。1914年孫貴定已留學(xué)英國愛丁堡大學(xué)[3]，1918年獲得公費支持并寄信北大校長蔡元培以表謝意[4。信中還談到其博士學(xué)業(yè)將入教育?？?，選定修習(xí)的科目包括：教育學(xué)、實驗心理學(xué)、各國教育制度史、學(xué)校管理法、實地教授法等。[51922年7月他領(lǐng)授英國愛丁堡大學(xué)教育?？普軐W(xué)博士學(xué)位。

1923年孫貴定回國后，開始任教于廈門大學(xué)，與校長林文慶同為愛丁堡大學(xué)畢業(yè)，故關(guān)系密切。1926年任廈大教育科主任，1929年短暫代理校長一職，1930年學(xué)制變更后任教育學(xué)院院長。[61930年，他代表廈大參加了第二次全國教育會議。1934年，廈大關(guān)于“私立”改為“國立”的問題日益突出，孫貴定曾陪同林文慶赴京商談相關(guān)問題。[8]

1937年孫貴定來到上海，任教于暨南大學(xué)等校。[9]1939年光華大學(xué)校長張壽鏞聘孫貴定兼任本校教育系主任[10]，1941年孫貴定曾對光華大學(xué)教育系改革提出自己的意見[1]。

1945年，孫貴定作為滬江大學(xué)英文系的教授。1947年對光華大學(xué)教育系的基本概況做了總結(jié)[12]，同年被聘為國立暨南大學(xué)文學(xué)院外國語文學(xué)系專任教授①。1948年孫貴定在國立暨南大學(xué)的校區(qū)紀(jì)年會上致詞。[13]

孫貴定的主要譯著與專著包括《教育學(xué)原理》《倫理學(xué)》《教育的重要原理及其根據(jù)》《服裝心理學(xué)》《中國寓言》等。

二、《教育學(xué)原理》的內(nèi)容特點

教育學(xué)原理以研究教育學(xué)基本理論問題為己任，有助于奠定其他教育的類型。它為教育改革和教育理論的發(fā)展提供綜合性的科研成果。教育學(xué)原理是教育學(xué)內(nèi)部的基礎(chǔ)學(xué)科，為其他二級學(xué)科傳遞理論觀點及思想方法，常能提供具體教育類別的范型。

1923年孫貴定歸國任教之后，重點編寫《教育學(xué)原理》一書，顯然想為自己的研究與整個師范教育發(fā)展打下基本的框架，該書的主要內(nèi)容包括：教育的含義、教育的主要目的、教育與社會的關(guān)系、教育學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系、教育上的本能基礎(chǔ)、教材的價值與比較、職業(yè)教育等。

按孫貴定的定義：廣義上說，凡利用人類在社會上的環(huán)境，及天然界的狀況，歷史上的事實等，以增長智識，陶養(yǎng)德性，發(fā)展人類天賦才能，都可稱為教育。狹義的教育就是將普通人復(fù)雜的人生經(jīng)驗加以淘汰，選出與人利害最深切的部分，借助特別的環(huán)境，通常曰學(xué)校，來培養(yǎng)智識品格未定的人。[14]可以說，文化未開化之時，缺乏正式的機構(gòu)，所有的教育不外乎是生活中直接發(fā)生的經(jīng)驗。隨著學(xué)校出現(xiàn)，規(guī)范化的知識傳授途徑建立，現(xiàn)代教育的形式以學(xué)校教育為主，但孫貴定強調(diào)教育是廣義的而非狹義的，因為教育與人類社會生命有直接的關(guān)系，遂以兼顧教育之兩義為綱領(lǐng)展開了全篇的論析。

（一）平民教育的立場

1919年5月，杜威應(yīng)邀來華講學(xué)。他在中國旅居的兩年多時間里，足跡遍及大江南北的學(xué)校、社團，做了上百次講演，推廣他的實用主義哲學(xué)理論和平民主義教育思想。這些講演經(jīng)過其門生信徒的翻譯、整理，發(fā)表在各類型的刊物上，有些重要內(nèi)容則被匯編出版。隨著杜威學(xué)說的廣為流布，于國內(nèi)掀起了平民主義教育的思潮。[15]而杜威的教育主張，可以簡單概括為三點：教育即生活、學(xué)校即社會、從做中學(xué)。其核心思想是教育不能脫離現(xiàn)實生活，應(yīng)與受教育者的需要相適應(yīng)，同時學(xué)校與社會聯(lián)系的緊密性要加強，追求學(xué)校生活的社會化，讓個性與協(xié)作精神的培養(yǎng)能有機統(tǒng)一。最終教育的目的不再是為了滿足個人的自我享樂，而是為了追求自我發(fā)展的平等機會，破除過往“有閑”的教育模式。[16]

杜威的主張為當(dāng)時中國傾向平民教育思想的人提供了理論依據(jù)，孫貴定受此影響，也談及了自己平民教育立場。在孫貴定看來，教育的自的主要是探討個人與社會的關(guān)系。社會本由個體組成，而人類之生命，以傳遞經(jīng)驗而永生，人生之究竟，以改造經(jīng)驗為重要。[17]因此，個人逝去固然是無法避免之事，但個人只要對群體社會有所貢獻，其精神財富將長久保留。而要使個人與社會相得益彰，就要求教育的改良，保證教育的公平。進一步說，改變原有教育局面，須先改組社會，以平民政治的原理為根基，然后施行適合平民教育的政治。這是因為平民政治的意義，并非一部分人民管理其他民眾，乃是合社會上各階級的力量，以成一種共同生活?！叭粢粋€社會不是這樣組織，便是少量人獨享管理教育的權(quán)利，鞏固他們在社會上的地位，其他各階級的利害，除非與他們自己的利害攸關(guān)，否則置之不理?！盵18]

孫貴定認為：19世紀(jì)的英國，工業(yè)得以大發(fā)展，但并沒有增進社會全體的幸福，導(dǎo)致唯一的結(jié)果，只是使少數(shù)的資本家集聚巨量的資財，其余的人民都做他們的奴隸，由他們看去，工人所應(yīng)受的教育，只能以勤勉工作為目的，其他內(nèi)容當(dāng)然不必顧到。[19]所以孫貴定指出：教育史上最大的進步，便是在現(xiàn)代平民政治的思想發(fā)達以后須將文化與職業(yè)中向來牢不可破的界限完全消除。無論實行何種制度，一方面須預(yù)備個人能為社會服務(wù)，這便是指職業(yè)說，一方面須使個人對于高等的文藝也能略知門徑，使他的個性能完全發(fā)展，這便是文化說。在平民政治下，并不是認為全體人民有同等的才能，乃是指不論任何人凡有受教育的能力，須盡他的量，受相當(dāng)?shù)慕逃?，用今天的眼光看，就是教育機會的均等公平。

（二）心理學(xué)研究視角

“五四”以后新教育的產(chǎn)生，是受一種新教育理論的指導(dǎo)，所以總結(jié)這個階段教育大勢，應(yīng)由背后的指導(dǎo)理論著手?？梢哉f，自19世紀(jì)末科學(xué)教育學(xué)逐漸成為教育的主流之后，關(guān)于教育進程主要依賴天然本能還是后天教養(yǎng)的爭論日益激烈。[20]為了解決這個問題，孫貴定對赫爾巴特（JohannFriedrichHerbart）和弗朗西斯·高爾頓（FrancisGalton）的理論做了總結(jié)：“赫氏認為教養(yǎng)既是萬能，只要教養(yǎng)適宜，對于人類的前途，大可抱樂觀。若依高氏則一切由天然作主，教養(yǎng)的效力既是極小的，對于人類的前途，又不得不抱悲觀。關(guān)于赫氏，我們可說他沒有顧到天賦的才能本有特別或普通的限止。關(guān)于高氏我們可說他沒有顧到社會上的遺傳有極大的影響?！盵21]

按照孫貴定的認識，兩位學(xué)者觀點固然有分歧，可都是機械的生命觀。原本每一人有他的個性，與他人相異，這個性的來源，既不單是天然，也并不單是教養(yǎng)，乃是自主的原則，但這個原則，由研究看去，極難探測。

遂由心理學(xué)入手探研本能到教養(yǎng)的變遷，成為全書的重點。孫貴定明確提出：“教育心理學(xué)所研究的并不是教育的目的，卻是兒童的本性本能，使我們明白教育的進行，應(yīng)采用哪一種方法，可達到我們所抱的目的?！盵22]換言之，教育成功依賴三件事：教授些事實、訓(xùn)練幾種才能、引起幾種興味，而心理學(xué)回答這些問題時，較社會學(xué)、倫理學(xué)更為真切。孫貴定闡發(fā)了幾個與教育學(xué)原理關(guān)系最緊密的概念，如本能、注意、記憶力、思想、統(tǒng)覺、想象力等等，歸納起來，可把它們分為兩大部分：各種天然的傾向，智力上的各種能力。他強調(diào)第一部分比第二部分重要，因為舊時的心理學(xué)，假定人類全是智力的動物，對于本能并不甚注意。但現(xiàn)代的趨勢是采用生物學(xué)的原理，使人類的本能展露無遺。況且作為教育主要對象的兒童，其理性還未萌芽的時候，心理學(xué)更是特別重要。據(jù)麥克多格爾的定義，一種遺傳或天生的身與心的傾向（本能）分為：逃避、厭惡、好奇、好鬧、自卑、自夸、庇護。孫貴定由此明確唯覺論與唯理論根本上的區(qū)別，在于一方專門注重單個的事實，一方注重普通的各種關(guān)系。這兩種理論同是偏見，與真正的知識不合。這是因為教育的性質(zhì)，包含本能與教養(yǎng)兩項，缺一不可。23足見新文化運動使各門學(xué)科都必須考慮各自的前途，改革各自因循守舊的狀況，打破各自故步自封的局面。新文化運動通過百家爭鳴的方式，得出了共同的被各門科學(xué)所能普遍接受的結(jié)論：要科學(xué)，不要迷信；要民主，不要專制。[24]

（三）重視兒童的教育

孫貴定《教育學(xué)原理》特別重視兒童的教育。依照蔣夢麟的說法：“教育的真義，從心理方面講，貴在教育兒童的本能；從社會方面講，貴在以社會已有的文明，灌輸給兒童，使他將來在社會上有正當(dāng)?shù)纳?。\"[25]由教育史角度看，盧梭的天然發(fā)達論注重個性，其后蒙特梭利（MariaMontessori）繼承了盧梭“愛彌兒”的精神，創(chuàng)造了全新的幼兒教育法。其強調(diào)兒童自身的主動性和自然能力的發(fā)展，特別是通過日常的游戲。這種方法讓孩子們按照各人的節(jié)奏成長，從而將兒童對自己的教育負有充分的責(zé)任，把外界的干涉減少到最低。教師的職責(zé)雖未廢去，但他的責(zé)任主要是監(jiān)督生徒，讓孩童自由地選擇興趣。[26]

孫貴定充分肯定了蒙特梭利教學(xué)法對現(xiàn)代教育工作的啟發(fā)意義，還指出了英國教育家寇敏史博士（DrKimmins）曾經(jīng)調(diào)查英國多處蒙式學(xué)校，他的報告恰好佐證給孩童充分的自由空間，教育之效果會事半功倍，也足見孫貴定注重原理和實踐相互印證的治學(xué)觀念。[27]

當(dāng)然，提倡兒童教育的自由，不等同于完全放任。孫貴定強調(diào)每一種本能上的精力，無論如何，必須有個正當(dāng)?shù)某踔?。教育的功用，正在于能均平分配各種本能的精力用處，否則本能膨脹起來，極易使人走上歧途。孫貴定指出兒童罪犯就是典型例子，而英國教育家霍默·萊恩（HomerLane）深信孩童犯罪并非本性的頑劣，實因本能缺乏正確的疏導(dǎo)和管控，所以《教育學(xué)原理》突出習(xí)慣養(yǎng)成、道德教育及責(zé)罰在兒童教育中的重要性。28同時，兒童要成為社會層面的成年人，除行為方面的約束，還需進行職業(yè)教育。

有些教育者認為專門訓(xùn)練某種職業(yè)的技能，與教育崇高的文化目的捍格不入。孫氏則認為這種論點完全誤會了職業(yè)教育真正的性質(zhì)，人們須知文化一個名詞，廣義說去包括人類所有的動作，每一種職業(yè)，凡于社會有所貢獻的皆有價值。此外，正如杜威說教育即是生活，人們應(yīng)將職業(yè)工作和兒童校園內(nèi)的學(xué)習(xí)適當(dāng)結(jié)合，既能使未來職業(yè)的精神得到事先培養(yǎng)，同時也能督促個體在實踐的過程中不斷的進發(fā)智慧、創(chuàng)造力，避免教育只造就許多“機械\"模樣的工人。[29]

三、結(jié)束語

總的來看，在現(xiàn)代學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型過程中，孫貴定對教育學(xué)原理的論述呈現(xiàn)出幾個特點：首先研究立場上，明確了教育不能成為少數(shù)人的特權(quán)，應(yīng)是促進人類社會整體進步的良方；其次研究方法上，得益于現(xiàn)代心理學(xué)的興起，使得教育學(xué)未再陷入唯理論和經(jīng)驗論的窠白；最后在研究對象上，在西方理論的指導(dǎo)下，對傳統(tǒng)教育所重的兒童教育進行了更深入的探討。

從教育學(xué)自身來看，科學(xué)主義的思潮使得教育學(xué)的范式客觀實證化。而由社會的角度看，恰如陶孟和所說：教育之要務(wù)，不只是傳遞知識，還包括督促個人為社會完滿貢獻心力。[30]則教育真正的目的，在于發(fā)展個性，使個人能斟酌歷史情形，隨時隨地與環(huán)境合作，且能改造環(huán)境，指揮他自己的命運，求得社會的進化。在“五四”新文化運動后，這是各領(lǐng)域知識分子的共識，并在后來的學(xué)科建制中落實，而其思想根源在20世紀(jì)20年代的理論建樹中已初現(xiàn)端倪。[31]

注釋：

① 暨南大學(xué)校長李壽雍1947年6月寫給孫貴定的信件。

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作者簡介：

何昱杰，男，漢族，安徽合肥人，博士，淮北師范大學(xué)歷史文化旅游學(xué)院講師，研究方向：史學(xué)理論及史學(xué)史、中國近代教育史。