初中語文整本書閱讀教學(xué)策略研究

一、整本書閱讀的價值意蘊(yùn)

“整本書閱讀\"是對教材精選局限性的突破性嘗試，其強(qiáng)調(diào)通過整體閱讀體驗(yàn)來激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，拓寬學(xué)生知識面，啟發(fā)學(xué)生深層理解。2022年4月，教育部印發(fā)的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版）》（簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定：“倡導(dǎo)少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，注重閱讀引導(dǎo)，培養(yǎng)讀書興趣，提高讀書品位。”通過明確目標(biāo)、內(nèi)容及要求，整本書閱讀從制度到實(shí)踐層面均得到了高度重視。

初中階段是認(rèn)知發(fā)展與人格養(yǎng)成的關(guān)鍵期，整本書閱讀具有獨(dú)特的教育價值，它不僅是語文教學(xué)的重要組成部分，更是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效途徑。作為單篇文本閱讀教學(xué)的重要補(bǔ)充，整本書閱讀在語文課程中具有特殊的定位和功能?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》的相關(guān)規(guī)定突出強(qiáng)調(diào)其在學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展上的獨(dú)特價值：培養(yǎng)整體規(guī)劃的學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力。2在認(rèn)知發(fā)展層面，整本書閱讀能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善。在人文素養(yǎng)層面，整本書閱讀對學(xué)生的人格養(yǎng)成具有深遠(yuǎn)影響。在教育實(shí)踐層面，整本書閱讀突破了單篇教學(xué)的局限，為語文教學(xué)提供了新的范式。

本研究以實(shí)地調(diào)研為基礎(chǔ)，通過深入剖析整本書閱讀在教學(xué)實(shí)踐中面臨的問題，提出相應(yīng)的解決策略，以期充分發(fā)揮整本書閱讀在學(xué)生全面發(fā)展中的重要作用。

二、整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀與困境

(一)調(diào)查方法

本次調(diào)查采用問卷調(diào)查法、觀察法，選取某區(qū)部分學(xué)校共300名初中語文教師和304名七、八年級學(xué)生作為調(diào)查對象。調(diào)查對象選取各年級語文教師和七、八年級學(xué)生，旨在全面了解整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀及影響。為了便于比較及數(shù)據(jù)統(tǒng)計，本研究選取散文、小說、紀(jì)實(shí)文學(xué)等三種類型各一部書進(jìn)行問卷設(shè)計，分別為七年級上《朝花夕拾》，八年級上《紅星照耀中國》及九年級下《儒林外史》，版本均為江蘇人民出版社發(fā)行的最新版本。教師方面的問卷調(diào)查由教研室發(fā)起，利用教師集中學(xué)習(xí)時間現(xiàn)場完成并及時匯總數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計處理；學(xué)生方面的調(diào)查采取進(jìn)班觀察隨機(jī)抽取的形式，力求調(diào)查工作的真實(shí)準(zhǔn)確。

(二)調(diào)查事實(shí)

1.教師方面

一是對整本書的提前研讀。調(diào)查結(jié)果顯示， 28% 的教師表示授課前沒讀過相關(guān)書目， 44% 的教師表示對書目有過大概了解，對書目有過精讀批注的教師占 28% ，而進(jìn)行過專題研究的教師僅為 9% 。二是從課堂內(nèi)容安排來看， 15% 的教師缺少科學(xué)的教學(xué)計劃且對計劃變更隨意性較大， 75% 的教師表示能按要求完成導(dǎo)讀、推進(jìn)、交流課，但教學(xué)方式以講授為主，少見學(xué)生參與討論。三是從作業(yè)設(shè)計上看，84% 的教師以單純的摘抄作為作業(yè)布置的首選形式，學(xué)生作業(yè)質(zhì)量不高，教師批改不及時，部分教師安排了辯論、課本劇等活動，但流于形式，質(zhì)量有待加強(qiáng)。

2.學(xué)生方面

一是從學(xué)生對閱讀整本書的態(tài)度來看， 34% 的學(xué)生表示整本書閱讀非常重要，還有 46.43% 的學(xué)生認(rèn)為整本書閱讀比較重要；從學(xué)生對整本書閱讀的最大收獲來看， 47.02% 的學(xué)生認(rèn)為閱讀整本書是為了提高成績，意識到閱讀整本書可以終身受益的學(xué)生占比僅 8.75% ；同時， 62.84% 的學(xué)生認(rèn)為自己不具備整本書閱讀的技巧與能力。二是從學(xué)生對于整本書閱讀的習(xí)慣來看， 59.32% 的學(xué)生閱讀根據(jù)心情，隨意性強(qiáng)，且僅有不到 50% 的學(xué)生表示能讀完，其中22.76% 的學(xué)生表示閱讀是斷斷續(xù)續(xù)讀的。同時，學(xué)生的閱讀思考留痕較少。 43.30% 的學(xué)生從不做心得筆記，做批注的學(xué)生僅有 13.23% ·13.79% 的學(xué)生愿意與教師交流閱讀思考，而 26.44% 的學(xué)生表示更愿意選擇和其他學(xué)生交流閱讀感悟。三是從對整本書閱讀的方法來看， 13.44% 的學(xué)生表示教師從沒有進(jìn)行過閱讀方法的指導(dǎo)，而 60.55% 的學(xué)生認(rèn)為需要教師提供閱讀方法方面的指導(dǎo)， 16.52% 的學(xué)生遇到問題后請教教師，而 26.44% 的學(xué)生選擇借助工具書自行解決，還有 31.59% 的學(xué)生選擇對閱讀中遇到的問題置之不理。四是關(guān)于整本書的閱讀活動， 76.78% 的學(xué)生表示教師經(jīng)常布置作業(yè)或有時布置作業(yè)，但有5.36% 的學(xué)生表示教師從來不布置作業(yè)。 20.98% 的學(xué)生表示教師開展過讀書成果展示活動， 24.45% 的學(xué)生表示教師一次都沒有開展過此類活動。

(三)調(diào)查分析

初中生整本書閱讀已被納入考試范圍，課堂教學(xué)也將其計入課時。整本書閱讀已經(jīng)成為初中語文重要的教學(xué)內(nèi)容。從上述調(diào)查事實(shí)可見，目前“整本書閱讀\"教學(xué)的實(shí)施中，存在以下問題。

首先，教師對整本書閱讀認(rèn)識不到位。一是教師在教學(xué)中用觀看影視劇的方式替代文字閱讀，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)不閱讀、偽閱讀、淺閱讀、碎片化閱讀現(xiàn)象。二是為迎合對名著的應(yīng)試評價方式，多數(shù)教師只關(guān)注學(xué)生閱讀量的輸入，而忽視了質(zhì)的落實(shí)。許多教師將整本書閱讀當(dāng)成假期作業(yè)，要求寬泛，缺少跟蹤與檢測。

其次，教學(xué)過程組織松散。一是實(shí)際教學(xué)中，教師不讀或只是大概讀，導(dǎo)致教學(xué)安排隨意，缺少合理、科學(xué)的規(guī)劃。二是課堂上，簡單易行地抄寫、記背、練習(xí)成為教學(xué)評價的優(yōu)先選擇，程式化地操作取代了文字閱讀體驗(yàn)，挫傷了學(xué)生的閱讀興致。三是教師將整本書閱讀轉(zhuǎn)變成單篇課文的堆積、羅列，只關(guān)注細(xì)枝末節(jié)，忽略了其核心內(nèi)容及整體的藝術(shù)架構(gòu)。而教師對學(xué)生的指導(dǎo)往往停留在對故事情節(jié)的關(guān)注和淺表層地解讀上，讓學(xué)生對《紅星照耀中國》《經(jīng)典常談》等故事性較強(qiáng)的閱讀篇目毫無閱讀興趣。雖然這背后的原因很復(fù)雜，教材、學(xué)生、家長都會在不同程度上影響教學(xué)效果，但教師作為教學(xué)活動的重要主體，教學(xué)有法，方能讀書有道。整本書“整\"在知識間的“聯(lián)系、組織、整合”，這亟須教師觀照整體，科學(xué)構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容。

三、整本書閱讀教學(xué)的優(yōu)化策略

（一）深化對整本書閱讀教學(xué)的認(rèn)識

1.強(qiáng)化專業(yè)認(rèn)知，明確教學(xué)定位

教師需從理論層面深化對整本書閱讀的認(rèn)知，理解其區(qū)別于碎片化閱讀的核心價值一—通過系統(tǒng)性、沉浸式閱讀培養(yǎng)高階思維與文學(xué)素養(yǎng)。學(xué)校可以通過教研培訓(xùn)引入“深度閱讀\"（DeepReading)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，強(qiáng)調(diào)文本細(xì)讀對批判性思維、情感共鳴及文化傳承的意義，避免教學(xué)中以影視媒介等替代文字閱讀。教師要以身作則，踐行“教師先行閱讀\"原則，深度研讀文本。如通過梳理《紅星照耀中國》的敘事邏輯、分析《經(jīng)典常談》的文化闡釋方式等，挖掘語篇的核心思想與藝術(shù)價值，為教學(xué)設(shè)計奠定基礎(chǔ)。

2.重構(gòu)評價導(dǎo)向，平衡“量”與“質(zhì)”

教師要打破應(yīng)試導(dǎo)向的淺層評價模式，建立“過程性評價”與“表現(xiàn)性評價”相結(jié)合的評價體系。例如，設(shè)計閱讀成長檔案，記錄學(xué)生的閱讀反思、主題辯論過程、文本重構(gòu)成果（如為名著設(shè)計章節(jié)思維導(dǎo)圖或撰寫人物評傳)，以此取代機(jī)械的抄寫與背誦。同時，教師要弱化對閱讀量的單一考核，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)對文本深度理解的評估。例如，通過“問題鏈\"引導(dǎo)學(xué)生探究《紅星照耀中國》中紀(jì)實(shí)性與文學(xué)性的平衡，或分析《經(jīng)典常談》中朱自清是如何將學(xué)術(shù)知識通俗化的，從而推動學(xué)生從“情節(jié)記憶\"轉(zhuǎn)向“意義建構(gòu)”。

3.強(qiáng)化閱讀指導(dǎo)，完善教學(xué)策略

教師應(yīng)在整本書閱讀教學(xué)中提供更具針對性的指導(dǎo)，避免僅停留在故事情節(jié)的淺層解讀。通過設(shè)計分階段的閱讀任務(wù)與問題鏈，教師可以引導(dǎo)學(xué)生逐步深人文本，探索其主題思想、人物塑造、敘事結(jié)構(gòu)等深層次內(nèi)容。此外，教師應(yīng)通過設(shè)計多樣化的閱讀任務(wù)和評估方式，如閱讀筆記、主題討論、文本分析等，鼓勵學(xué)生表達(dá)個人見解，增強(qiáng)閱讀的互動性與成就感，幫助學(xué)生深入理解文本的核心思想與藝術(shù)價值，避免將整本書閱讀簡化為假期作業(yè)或應(yīng)試工具。

(二)優(yōu)化教學(xué)過程的組織設(shè)計

王本華等人提出，名著閱讀課程化就是把名著閱讀作為語文課程的一部分，有規(guī)劃，有指導(dǎo)，給時間，出成果，而不是可有可無的點(diǎn)綴，不能放任自流，隨意而為。3通過“導(dǎo)讀一思讀一辯讀一展讀”四階流程，構(gòu)建“引導(dǎo)一內(nèi)化一深化一外顯\"的閉環(huán)路徑，促進(jìn)學(xué)生深度閱讀能力與核心素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。

1.導(dǎo)讀：以選點(diǎn)切入激活深度閱讀

教師應(yīng)選點(diǎn)切入，即從書中提煉一些具有提挈價值的話題和問題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞這些話題和問題閱讀思考，完成任務(wù)。[4導(dǎo)讀環(huán)節(jié)需突破傳統(tǒng)按章節(jié)梳理內(nèi)容的淺表化設(shè)計，轉(zhuǎn)而從文本核心價值出發(fā)，通過精準(zhǔn)選點(diǎn)來激發(fā)學(xué)生自主探究動力。教師應(yīng)摒棄照搬現(xiàn)成導(dǎo)讀單的方式，基于學(xué)情差異與文本特質(zhì)去設(shè)計個性化的任務(wù)。例如，《駱駝祥子》導(dǎo)讀單可將“環(huán)境描寫與人物命運(yùn)關(guān)聯(lián)性”作為切口，引導(dǎo)學(xué)生聚焦老舍筆下的“京味兒\"環(huán)境，探究北平城市場景如何隱喻祥子的人生沉浮。此類設(shè)計既能避免學(xué)生陷入被動搜尋答案的困境，又能通過小切口撬動學(xué)生對文本主題與藝術(shù)特色的整體把握。葉圣陶提出的“動天君”理念在此階段尤為關(guān)鍵，教師需通過設(shè)計問題鏈喚醒學(xué)生的批判性思維，使其在閱讀初期即形成主動思考的慣性。

2.思讀：以問題驅(qū)動實(shí)現(xiàn)思維外化

思讀階段旨在將個性化閱讀體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為可操作的思維活動。教師可搭建“問答專欄”等可視化平臺，引導(dǎo)學(xué)生從自讀中發(fā)現(xiàn)矛盾、提煉問題、展示問題并得到解答。教師需同步介入，對問題價值進(jìn)行篩選與分層：基礎(chǔ)性問題通過生問生答即時解決，高階問題則留待辯讀環(huán)節(jié)加以深化，以此構(gòu)建梯度化思維訓(xùn)練體系。例如，《儒林外史》教學(xué)中，教師讓學(xué)生自讀，將“楔子安排王冕的故事用意何在？周進(jìn)之類的迂腐儒生也能中進(jìn)士，任賢舉能豈非空談”等問題呈現(xiàn)在“問答專欄板”上，就及時得到了答案，但“直掇是否象征儒士身份”的疑問遲遲得不到解決，教師可圍繞這一有探究價值的問題，構(gòu)建課堂教學(xué)，幫助學(xué)生深層閱讀。此過程不僅能促使學(xué)生從情節(jié)關(guān)注轉(zhuǎn)向文本細(xì)讀，而且能通過問題分類與展示形成班級共研氛圍。

3.辯讀：以思辨碰撞促進(jìn)意義建構(gòu)

辯讀環(huán)節(jié)聚焦問答專欄中未解決的爭議性問題，通過課堂辯論、文獻(xiàn)研讀等方式推動學(xué)生認(rèn)知升級。教師需精選具有思辨價值的議題，如《西游記》教學(xué)中“唐僧成佛的合理性”之辯，可以引導(dǎo)學(xué)生跳出人物標(biāo)簽化認(rèn)知，深入剖析小說中佛道思想的博弈與人物塑造的復(fù)雜性。同時，教師可以適時引入學(xué)術(shù)書評、關(guān)聯(lián)文本(如《大唐西域記》等拓展資源，幫助學(xué)生建立跨文本參照體系。此階段需把握“爭議一舉證一重構(gòu)\"的邏輯鏈條，使學(xué)生在觀點(diǎn)交鋒中完成從表層理解到意義建構(gòu)的躍遷。

4.展讀：以多元展評強(qiáng)化閱讀效能

展讀并非閱讀終結(jié)，而是通過多樣化成果外顯實(shí)現(xiàn)過程性評價的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師應(yīng)設(shè)計階梯式展讀活動：初期可通過思維導(dǎo)圖來梳理文本結(jié)構(gòu)，中期可通過改編劇本、學(xué)術(shù)短論等形式來深化理解，末期則可以通過組織主題辯論會、跨媒介創(chuàng)作展等來進(jìn)行綜合性展示。例如，教師可以讓學(xué)生將《經(jīng)典常談》章節(jié)改編為通俗講座腳本，既檢驗(yàn)學(xué)生對學(xué)術(shù)通俗化策略的理解，又強(qiáng)化了學(xué)生知識遷移能力。此外，教師需建立動態(tài)評價機(jī)制，采用“檔案袋評價法”記錄學(xué)生閱讀軌跡，通過自評、互評與教師反饋三個維度，實(shí)現(xiàn)教學(xué)從“結(jié)果驗(yàn)收\"到“能力養(yǎng)成\"的轉(zhuǎn)變。

四、結(jié)語

整本書閱讀教學(xué)的優(yōu)化需以教師的專業(yè)自覺為前提，以系統(tǒng)性、創(chuàng)新性的教學(xué)設(shè)計為依托，通過“認(rèn)知重構(gòu)一過程精耕一評價轉(zhuǎn)型”三向發(fā)力，推動學(xué)生從“被動接受\"轉(zhuǎn)向“主動建構(gòu)”，從而實(shí)現(xiàn)文學(xué)素養(yǎng)與思維能力的協(xié)同發(fā)展的目標(biāo)。

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