從“要我教”到“我要教”：師范生職業(yè)認(rèn)同感 提升的路徑探賾

教師作為教育生態(tài)系統(tǒng)的核心能動(dòng)者，其對(duì)職業(yè)的認(rèn)同感將直接影響教育質(zhì)量與專業(yè)發(fā)展水平。師范生作為未來教師隊(duì)伍的主要儲(chǔ)備力量，其職業(yè)認(rèn)同感的建構(gòu)關(guān)乎個(gè)體職業(yè)生涯的規(guī)劃質(zhì)量。近年來，隨著\"強(qiáng)師計(jì)劃”等政策的持續(xù)推進(jìn)，師范生培養(yǎng)逐漸從規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展，但由于職業(yè)認(rèn)同感薄弱導(dǎo)致的問題依然顯著，多數(shù)師范生因職業(yè)認(rèn)同的脆弱與不穩(wěn)定，形成“要我教”的被動(dòng)狀態(tài)。在此背景下，探索師范生職業(yè)認(rèn)同感的提升路徑，推動(dòng)其成為心懷“我要教”信念的優(yōu)質(zhì)師資的實(shí)踐策略亟待實(shí)施。

一、職業(yè)認(rèn)同：理論界定、現(xiàn)實(shí)意義與困境呈現(xiàn)

教師的職業(yè)認(rèn)同是一個(gè)復(fù)雜且多維的融合概念，指教師個(gè)體對(duì)教師職業(yè)“認(rèn)可”與“接受”的心理狀態(tài)[2]。對(duì)于師范生來說，職業(yè)認(rèn)同不僅是其專業(yè)成長(zhǎng)的核心動(dòng)力，也是未來投身教育事業(yè)的精神支柱。

（一）多維內(nèi)涵

職業(yè)認(rèn)同是指?jìng)€(gè)體發(fā)自內(nèi)心地接受自己從事的職業(yè)，認(rèn)識(shí)到它的價(jià)值與意義，并從職業(yè)中找到樂趣的一種過程和一種狀態(tài)。3對(duì)處于教師職前階段的師范生來說，職業(yè)認(rèn)同包括職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)價(jià)值期望等多個(gè)方面。4其中，職業(yè)認(rèn)知側(cè)重對(duì)工作內(nèi)容的安排、工作責(zé)任的劃分和工作氛圍的辨識(shí)；職業(yè)情感則側(cè)重自我的角色認(rèn)同和職業(yè)歸屬感的建立；職業(yè)價(jià)值期望則偏重主體對(duì)工作獲得的工資福利和社會(huì)地位的衡量。

（二）意義探尋

師范教育是我國(guó)教師職前教育的主體，肩負(fù)著為國(guó)家培養(yǎng)未來教師的重要職責(zé)?！督處熃逃衽d行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》明確提出要著力培育師范生的教師職業(yè)認(rèn)同和社會(huì)責(zé)任感。對(duì)于師范生來說，高水平的職業(yè)認(rèn)同能夠激發(fā)他們主動(dòng)提升教學(xué)技能、深化教育理念，并在面對(duì)職業(yè)挑戰(zhàn)時(shí)保持韌性；反之，缺失職業(yè)認(rèn)同可能導(dǎo)致師范生產(chǎn)生職業(yè)倦怠，進(jìn)而影響教學(xué)質(zhì)量。具體而言，職業(yè)認(rèn)同感強(qiáng)的師范生更傾向于將教師職業(yè)視為終身事業(yè)。當(dāng)個(gè)體對(duì)教師角色產(chǎn)生深層認(rèn)同時(shí)，其內(nèi)部動(dòng)機(jī)將超越功利性目標(biāo)，會(huì)更加重視探索教育規(guī)律、提升教學(xué)技能以及培育教育情懷。另外，高質(zhì)量的職業(yè)認(rèn)同感能增強(qiáng)師范生的心理韌性，幫助他們?cè)诼殬I(yè)逆境中堅(jiān)守教育信念。

（三）多重困境

回歸現(xiàn)實(shí)，當(dāng)前師范生的職業(yè)認(rèn)同呈現(xiàn)矛盾局面。首先，多數(shù)師范生的職業(yè)認(rèn)知較為模糊，教師職業(yè)的專業(yè)特質(zhì)被曲解為教學(xué)不過是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞手段。這種認(rèn)知偏差導(dǎo)致部分師范生專業(yè)學(xué)習(xí)過于膚淺，難以構(gòu)建完整的教育觀。其次，職業(yè)情感淡漠。由于社會(huì)認(rèn)知偏差與經(jīng)濟(jì)回報(bào)預(yù)期落差，師范生群體普遍存在情感疏離現(xiàn)象，即師范生對(duì)教育實(shí)踐缺乏熱愛，消極對(duì)待師生關(guān)系的構(gòu)建。當(dāng)主體無法在職業(yè)場(chǎng)景中獲得足夠的情感滿足時(shí)，其職業(yè)認(rèn)同感必然會(huì)受到影響。再次，職業(yè)意志薄弱也將進(jìn)一步加劇師范生的職業(yè)認(rèn)同危機(jī)。面對(duì)基礎(chǔ)教育改革的復(fù)雜挑戰(zhàn)，部分師范生出現(xiàn)畏難、退縮的情況，他們的抗壓能力與問題解決能力都有明顯欠缺，這種心理狀態(tài)恰好反映出職前培養(yǎng)體系中實(shí)踐環(huán)節(jié)的薄弱性。最后，師范生的職業(yè)價(jià)值觀偏移是困境的深層癥結(jié)。當(dāng)前，就業(yè)局勢(shì)不容樂觀，物質(zhì)回饋等外在因素直接左右?guī)煼渡膬r(jià)值判斷，部分師范生將從事教育事業(yè)作為備選。這種價(jià)值取向的異化若不加以有效控制，將加劇教師隊(duì)伍的人才流失，最終影響整個(gè)教育體系。

二、溯源探因：個(gè)人特質(zhì)、家庭環(huán)境與社會(huì)氛圍

師范生職業(yè)認(rèn)同感的形成受到多重因素的交互影響，如個(gè)人特質(zhì)與自我認(rèn)知、家庭責(zé)任與角色期待的影響以及社會(huì)層面的傳統(tǒng)觀念與政策制度。5這些因素相互交織，共同作用于師范生職業(yè)認(rèn)同感的建構(gòu)過程。

（一）個(gè)人因素

師范生職業(yè)認(rèn)同感的缺失與人格特質(zhì)之間存在復(fù)雜的交互影響。社會(huì)認(rèn)知職業(yè)理論闡明了職業(yè)發(fā)展中自我效能、結(jié)果預(yù)期和個(gè)人目標(biāo)三種個(gè)人變量的相互作用。其中，自我效能顯著影響個(gè)體的職業(yè)選擇，部分低自我效能感的師范生常會(huì)懷疑自己是否具備課堂管理、教學(xué)設(shè)計(jì)等教師職業(yè)必需的技能，由此極大地削弱了自身的職業(yè)認(rèn)同感。

性格特質(zhì)對(duì)職業(yè)認(rèn)同感同樣會(huì)產(chǎn)生深刻影響。神經(jīng)質(zhì)作為五大人格特質(zhì)之一，反映的是個(gè)體體驗(yàn)消極情緒的傾向和情緒不穩(wěn)定性。對(duì)于高神經(jīng)質(zhì)個(gè)體來說，他們更容易被憤怒、焦慮、抑郁等負(fù)面情緒裹挾，而其對(duì)職業(yè)壓力的感知度也遠(yuǎn)超情緒穩(wěn)定者，教育實(shí)踐中的突發(fā)事件會(huì)使他們心生退意，內(nèi)心頻繁出現(xiàn)挫折感就容易降低職業(yè)認(rèn)同感，進(jìn)而引發(fā)職業(yè)倦怠。

（二）家庭因素

家庭是個(gè)體社會(huì)化的首要場(chǎng)域，經(jīng)濟(jì)資源、文化資源與情感資源交織共融，深刻塑造著師范生對(duì)職業(yè)的理解。家庭經(jīng)濟(jì)水平較低會(huì)讓師范生對(duì)未來的職業(yè)道路感到迷茫，對(duì)教師職業(yè)的美好愿景可能被現(xiàn)實(shí)的壓力沖淡。在這種情況下，教師的職業(yè)認(rèn)同感就難以穩(wěn)固。

家庭文化底蘊(yùn)的影響則更具隱蔽性。布迪厄的實(shí)踐理論闡明了優(yōu)勢(shì)階層通過教育實(shí)現(xiàn)代際傳遞的機(jī)制，父母所擁有的教育資源及職業(yè)經(jīng)驗(yàn)將會(huì)經(jīng)由代際傳遞對(duì)子女進(jìn)行塑造。教師家庭出身的師范生對(duì)教師職業(yè)特性的具象認(rèn)知通常源于日常觀察，因此他們的職業(yè)認(rèn)同感建構(gòu)具有更強(qiáng)的連貫性與穩(wěn)定性；非教師家庭出身的學(xué)生的職業(yè)認(rèn)知常常在外界所塑造的教師神話等敘事之間搖擺，容易出現(xiàn)認(rèn)知偏離。

家庭氛圍的影響也呈現(xiàn)差異。以家庭成員間情感互動(dòng)的頻次與質(zhì)量為依據(jù)，可將家庭類型大體劃分為兩類：一類是高情感回應(yīng)家庭，這種家庭為子女提供了探討職業(yè)困惑的場(chǎng)所，有助于子女構(gòu)建應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的心理韌性；另一類是情感忽視型家庭，這種家庭可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生職業(yè)疏離感的加重，在面對(duì)角色沖突時(shí)更易陷入孤立無援之境。

（三）社會(huì)因素

社會(huì)主要通過制度環(huán)境、文化話語與群體互動(dòng)三個(gè)層面對(duì)師范生職業(yè)認(rèn)同感形成制約。在制度環(huán)境層面，教師群體的工資水平較低，福利待遇也未能得到充分保障，導(dǎo)致許多優(yōu)秀人才更傾向選擇高薪行業(yè)。同時(shí)，狹窄的職業(yè)發(fā)展通道也是影響教師職業(yè)認(rèn)同感的重要因素，不僅影響了教師的工作積極性，也使許多有潛力的師范生對(duì)教育行業(yè)望而卻步。在文化話語方面，我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍性別結(jié)構(gòu)失衡，男性教師數(shù)量相對(duì)偏少，教師職業(yè)“女性化\"的刻板印象已根植于多數(shù)人的思想中；教師職業(yè)的“去專業(yè)化\"標(biāo)簽則是因?yàn)榇蠖鄶?shù)人認(rèn)為教師的工作僅僅是“照本宣科\"或“看管孩子”，忽視了教師工作的專業(yè)性和復(fù)雜性。在群體互動(dòng)層面，師范院校內(nèi)部存在的“逃逸文化”值得警惕，即一部分師范生通過跨專業(yè)考研、輔修雙學(xué)位等方式以尋求職業(yè)轉(zhuǎn)換，這種同伴群體的價(jià)值選擇會(huì)產(chǎn)生模仿效應(yīng)，動(dòng)搖個(gè)體原本脆弱的職業(yè)信念。

三、破局之道：認(rèn)知教育、環(huán)境優(yōu)化與制度保障

作為教育事業(yè)的重要預(yù)備力量，師范生對(duì)職業(yè)價(jià)值、角色定位及發(fā)展愿景的認(rèn)知程度直接影響教師隊(duì)伍穩(wěn)定性與教育質(zhì)量可持續(xù)性。然而大部分師范生的職業(yè)選擇動(dòng)機(jī)往往停留在外部期待層面，亟須實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)服從的“要我教”到主動(dòng)追求的“我要教”的質(zhì)性躍遷。

（一）認(rèn)知教育：職業(yè)主體意識(shí)的深層喚醒

認(rèn)知教育在職業(yè)認(rèn)同感培育中承擔(dān)著價(jià)值啟蒙與思維奠基功能。師范院校需要構(gòu)建以教育哲學(xué)為根基、以專業(yè)課程為主體、以反思實(shí)踐為延伸的三維認(rèn)知體系，為師范生的職業(yè)認(rèn)同感培育提供理性根基，促使師范生逐步擺脫外部驅(qū)動(dòng)的被動(dòng)狀態(tài)，喚醒個(gè)體深層的職業(yè)主體意識(shí)，最終走向自我實(shí)現(xiàn)的專業(yè)自覺。

在教育哲學(xué)層面，師范院校應(yīng)注重教育倫理、教師使命等課程模塊。杜威曾強(qiáng)調(diào)，師范生應(yīng)當(dāng)系統(tǒng)地學(xué)習(xí)教育哲學(xué)或心理學(xué)，并在實(shí)踐中把它們加以內(nèi)化、融入個(gè)體感知覺，使之成為類似“第二天性\"的東西。為此，師范院校在課程設(shè)計(jì)上可采取“雙螺旋\"結(jié)構(gòu)，縱向貫通教育思想史的發(fā)展脈絡(luò)，橫向嵌入當(dāng)代教育倫理困境的思辨議題。在專業(yè)課程層面，師范院校應(yīng)突破知識(shí)傳授的單一維度，構(gòu)建多維浸潤(rùn)式培養(yǎng)體系。研究表明，師范生的職業(yè)認(rèn)同感由職業(yè)價(jià)值觀和職業(yè)歸屬感構(gòu)成，而具體教育實(shí)例的學(xué)習(xí)能有效促進(jìn)他們將抽象價(jià)值內(nèi)化。例如，教師可在“教師專業(yè)發(fā)展\"課程引入張桂梅校長(zhǎng)成長(zhǎng)紀(jì)錄片，以真實(shí)敘事為師范生展現(xiàn)職業(yè)信念的生成路徑。實(shí)踐性反思機(jī)制也不可或缺，如師范院校以教育見習(xí)日志為載體搭建情境反思案例，以教學(xué)研討活動(dòng)為平臺(tái)展開對(duì)話式專業(yè)成長(zhǎng)分析，以具身化的教學(xué)實(shí)踐幫助師范生促進(jìn)職業(yè)意識(shí)的覺醒，促使其將教育工作與職業(yè)身份緊密結(jié)合，從而增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感，形成\"我即教育\"[10]的主體認(rèn)知。

（二）環(huán)境優(yōu)化：職業(yè)生命自覺的生態(tài)滋養(yǎng)

職業(yè)認(rèn)同感的建立僅依賴個(gè)體努力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要浸潤(rùn)于具有支持性環(huán)境的生態(tài)網(wǎng)絡(luò)之中。在微觀層面上，職業(yè)認(rèn)同感的建立需要堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)熏陶。師范院校應(yīng)塑造具有教育學(xué)府韻味的文化空間，喚起師范生對(duì)教育事業(yè)的憧憬與歸屬。例如，師范院校可以通過設(shè)計(jì)師范文化長(zhǎng)廊、教育家塑像群等物質(zhì)載體，將抽象的教育理念和師道精神呈現(xiàn)為可感可觸的實(shí)體，讓師范生在學(xué)習(xí)的過程中不斷強(qiáng)化對(duì)教育的情感連接，逐步加深對(duì)教育事業(yè)的理解，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)教師職業(yè)的向往，最終塑造并激發(fā)他們的職業(yè)認(rèn)同。

中觀場(chǎng)域上，師范院校應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)基地的建設(shè)，突破傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)框架，打造融合教學(xué)觀摩、教研互動(dòng)與課程研發(fā)的復(fù)合型平臺(tái)，形成政府支撐、高校主導(dǎo)、中小學(xué)協(xié)同參與的育人生態(tài)體系，三方共同協(xié)作開發(fā)分階段、多維度的實(shí)訓(xùn)課程方案。師范院校也可依托教研共同體機(jī)制，鼓勵(lì)師范生積極參與課程資源開發(fā)，推動(dòng)其從教育實(shí)踐的被動(dòng)配合者成長(zhǎng)為主動(dòng)參與者，最終實(shí)現(xiàn)職業(yè)認(rèn)同的深度建構(gòu)。

宏觀社會(huì)環(huán)境方面，融媒體平臺(tái)是講述優(yōu)秀教師故事的良好途徑，公眾由此得以知曉教師在教育領(lǐng)域的奉獻(xiàn)，感悟尊師文化的精髓，師范生對(duì)教育事業(yè)的價(jià)值也能有更直觀的體會(huì)。這種環(huán)境優(yōu)化的深層價(jià)值在于社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的贊譽(yù)促使師范生不斷確認(rèn)職業(yè)的社會(huì)意義，進(jìn)而堅(jiān)定投身教育的信念。

（三）制度保障：職業(yè)內(nèi)部動(dòng)能的持續(xù)激活

對(duì)于師范生來說，完善的制度保障能夠幫助他們清晰預(yù)見職業(yè)發(fā)展路徑與前景，極大地提高他們對(duì)教育事業(yè)的認(rèn)同與承諾。因此，制度設(shè)計(jì)應(yīng)涉及培養(yǎng)、評(píng)價(jià)與保障三個(gè)方面，充分發(fā)揮規(guī)范與激勵(lì)的雙重作用。首先，在培養(yǎng)制度方面，師范院校應(yīng)將師范生全程化發(fā)展支持體系的完善作為重點(diǎn)，構(gòu)建認(rèn)知、技能、實(shí)習(xí)和追蹤四階段銜接機(jī)制，為職業(yè)認(rèn)同感的培育提供系統(tǒng)支撐。例如，在實(shí)習(xí)階段，師范生通過教育田野調(diào)查深入鄉(xiāng)村學(xué)校、社區(qū)教育中心等場(chǎng)景，觀察記錄并系統(tǒng)分析收集到的資料，在真實(shí)的教育活動(dòng)中領(lǐng)悟職業(yè)價(jià)值，從而在實(shí)踐驗(yàn)證中逐步從被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)建構(gòu)者。其次，在教育評(píng)價(jià)體系改革上，師范院校需要突破傳統(tǒng)學(xué)業(yè)考核的單維模式，構(gòu)建覆蓋專業(yè)素養(yǎng)與實(shí)踐能力的復(fù)合評(píng)估框架，同時(shí)創(chuàng)新性地引入教育案例設(shè)計(jì)、教學(xué)行動(dòng)研究等實(shí)踐項(xiàng)目，促使師范生聚焦真實(shí)教育場(chǎng)景中的問題。師范院校還應(yīng)配套實(shí)施的“成長(zhǎng)檔案袋\"制度[1]，完整記錄師范生的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐轉(zhuǎn)化軌跡，定期反思評(píng)估以促進(jìn)其專業(yè)自覺。再次，在保障制度上，師范院校需要構(gòu)建精準(zhǔn)發(fā)力的支持體系，主要區(qū)分公費(fèi)師范生和普通師范生的策略，對(duì)于公費(fèi)師范生，師范院校在強(qiáng)化履約管理的同時(shí)將服務(wù)期表現(xiàn)與后續(xù)發(fā)展機(jī)會(huì)掛鉤，持續(xù)激發(fā)其發(fā)展動(dòng)力；對(duì)普通師范生，師范院校則需健全就業(yè)支持系統(tǒng)，通過“教師編制周轉(zhuǎn)池”12動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，將制度保障從兜底升級(jí)為賦能；完善教師職級(jí)晉升綠色通道，使優(yōu)秀人才脫穎而出，讓他們清晰預(yù)見自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的可能路徑。

四、結(jié)語

在面對(duì)認(rèn)知模糊、情感疏離等多重師范生職業(yè)認(rèn)同感困境時(shí)，師范院校需要構(gòu)建認(rèn)知教育、環(huán)境優(yōu)化和制度保障的多維協(xié)同培育路徑，形成價(jià)值啟蒙、情感驅(qū)動(dòng)、機(jī)制支撐的協(xié)同效應(yīng)，在消解外部規(guī)訓(xùn)培養(yǎng)模式弊端的同時(shí)重塑師范生內(nèi)部職業(yè)主體性，使其將教育使命內(nèi)化為生命自覺，實(shí)現(xiàn)職業(yè)認(rèn)同感的系統(tǒng)性提升，以此回應(yīng)教育現(xiàn)代化對(duì)高素質(zhì)師資的時(shí)代訴求。

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