指向思維訓練的小學語文作業(yè)設計探索

某天，筆者與一位數(shù)學教師說起了《曹沖稱象》的故事。對于這個出自部編版小學語文二年級上冊教材的故事，語文教師往往會就人物、事件及故事的啟示進行教授；一些數(shù)學教師則關注思維的發(fā)散，追問“還有什么方法”，引導學生由曹沖把一頭大象的質(zhì)量換成許多塊石頭的質(zhì)量（“化整為零\"）的做法，聯(lián)想到可以把石頭換成護衛(wèi)（“化靜為動”），用“所有護衛(wèi)體重的平均數(shù)乘以人數(shù)”的計算方法代替“每個護衛(wèi)的體重逐一相加”的計算方法（“化加為乘\"），進而激發(fā)出學生的思維火花，讓學生學會舉一反三。

上述事例引發(fā)了筆者的思考：在當下的語文課上，思維能力的培養(yǎng)容易被部分教師忽視，部分教師往往缺乏對學生語文思維能力的有效訓練，導致學生在學習時比較被動，容易形成思維定式。小學生的思維正處于從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的發(fā)展階段。同時，多數(shù)小學生有著強烈的好奇心和探索欲，喜歡模仿和聯(lián)想，善于將各種信息和經(jīng)驗進行聯(lián)結。

語文特級教師于漪認為，語文教學應以思維訓練為核心，具備思維能力的人才能真正具備語文核心素養(yǎng)[1]。新課程標準也強調(diào)思維能力是語文核心素養(yǎng)之一。足見語言與思維密切相關，在語文教學中發(fā)展學生思維十分重要[2]。為了培養(yǎng)學生的語文綜合能力，小學語文教師不僅要向他們傳授語文知識，還要著眼于他們語文思維的培養(yǎng)，使他們的思維具有深刻性、靈活性、敏捷性、邏輯性。那么如何針對小學生的思維特性及新課程標準中關于思維的教學要求，在日常教學過程中培養(yǎng)小學生的思維能力呢？筆者認為：作業(yè)布置是課堂教學的延續(xù)和補充，是幫助學生將理論知識轉化為實踐能力、提升學生學習能力和學科核心素養(yǎng)的重要手段。在作業(yè)設計中，教師需要充分考慮小學生的思維特性，明確小學生的能力目標，探究為小學生提供支持和引導的多元化路徑，通過不同類型的作業(yè)，有效促進小學生思維的培養(yǎng)和思維訓練的開展。

一、語文思維的初步訓練

基礎類作業(yè)的設計通常是為了幫助學生掌握基本的學科知識，涉及有關知識理解和記憶的任務。教育心理學家布魯姆提出的教育目標分類理論中，認知領域內(nèi)知識層次和領會層次的目標緊密相關?；诖耍處熆梢栽O計多樣化的作業(yè)任務，以全面夯實學生的知識和技能基礎，并訓練他們的思維能力。基礎類作業(yè)一般在課前預習、課中導學和課后復習環(huán)節(jié)布置，需要使學生通過訓練，具備基本的語文思維能力。

第一，課前預習環(huán)節(jié)的基礎類作業(yè)設計要基于學生需學習的內(nèi)容創(chuàng)設情境、提出任務，幫助學生建立新舊知識的聯(lián)系，從而有序且深入地開展語文學習。教師提出問題標志著學生思維活動的開始。如在指導學生預習部編版小學語文三年級上冊教材第八單元的《司馬光》時，筆者從插圖入手，啟發(fā)學生回答看出了什么，自己有什么不明白的。學生通過對插圖的觀察和分析，大致判斷出司馬光為什么砸缸，怎么砸的缸，砸缸的結果怎樣。在上述過程中，學生所進行的觀察、分析與判斷都離不開語文思維能力的應用。同時，對于學生在預習中提出的問題，教師也要有步驟地進行引導和點撥，激發(fā)學生思考的興趣，最終達到培養(yǎng)學生思維創(chuàng)造性的目的。

第二，課中導學環(huán)節(jié)的基礎類作業(yè)設計側重考查學生對知識的運用，為學生的深度學習賦能，從而突破課堂教學的重點和難點。為此，作業(yè)內(nèi)容的設計不僅僅需要教師關注習題的難易度，更需要教師結合學生的實際水平和學習能力，使學生在完成作業(yè)后能夠深入理解所學知識的內(nèi)涵和外延，有效掌握關鍵知識點。如在學生學習部編版小學語文四年級上冊教材第三單元的《爬山虎的腳》期間，筆者提出如下訓練任務來提升學生的語用能力：進行關鍵詞的提煉，嘗試用豐富的語言來概括課文所描述對象的特征；基于課文的結構、表達方式、關鍵詞、中心句，進行一個關于植物或動物的段落的描寫，掌握仿寫技巧；發(fā)揮想象力，選擇某個視角，進行個性化表達，培養(yǎng)創(chuàng)新思維。

第三，課后復習環(huán)節(jié)的基礎類作業(yè)設計需要學生整理知識，發(fā)現(xiàn)學習規(guī)律，訓練多種能力。教師所設計的作業(yè)應有利于學生初步構建知識體系。為此，教師可以布置總結性作業(yè)，要求學生在學習完某個單元后，設計一張“單元知識總結單”，填寫本單元課文的重點字詞句、修辭手法、主旨內(nèi)涵等，整理所學知識；也可以要求學生就一組課文的寫作特點進行分析、歸納，撰寫學習筆記或繪制思維導圖。

二、語文思維的進階發(fā)展

建構主義學習理論認為，學習是學生在原有的知識經(jīng)驗基礎上，在一定的社會文化環(huán)境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識的意義的過程。該理論為教師針對小學階段的學生設計與課程性質(zhì)相匹配的作業(yè)提供了堅實的支撐。在該理論的引領下，教師要注重學生的主體性，將學生視為知識的主動建構者，設計符合學生認知水平的作業(yè)，引導學生扎實掌握基礎知識，進一步發(fā)展語文思維能力[3]。

第一，課內(nèi)探究性作業(yè)的設計旨在引導學生通過信息收集、自主探究等方式來解決開放性問題，完善自己的認知結構，豐富自己的思維方式。如部編版小學語文四年級上冊教材第八單元的《西門豹治鄴》的故事性強，人物形象鮮明，適合學生表演?；诖耍P者在課中布置“我來做編劇”的作業(yè)，引導學生通過交流自學成果、開展小組合作探究等方式，借助文字揣摩人物內(nèi)心，了解西門豹說了什么，是怎么說的，為什么這樣說。在不斷加深對文章的理解之后，學生對人物形象的感知也會越來越豐富，加之不同學生的思維具備一定的獨特性，因此這有助于學生進行創(chuàng)造性的劇本編寫。上述作業(yè)的設計巧妙融合了知識鞏固和能力培養(yǎng)，促進了學生分析、整合、想象、表達等多方面的發(fā)展。

第二，課外拓展性作業(yè)為學生提供的完成時間比較充足，呈現(xiàn)形式也比較多元，涉及學習任務群研究、項目化閱讀、綜合實踐活動等，有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力。如部編版小學語文六年級上冊教材第八單元以“走近魯迅”為專題，選編了四篇課文。在本單元的教學期間，筆者以“今天的我們?yōu)槭裁催€讀140多歲的魯迅的作品”為驅動問題，設計“我認識的魯迅”的課外項目化作業(yè)，按照“了解學習基礎、解讀核心主題、提出閱讀任務、開展項目實踐、展示項目成果、總結學習效果”六個步驟，構建真實的任務情境，突出能力本位，引導學生借助支架進行深度閱讀，圍繞魯迅的個人作品和其他作者創(chuàng)作的關于魯迅的作品，提出個性化的見解，形成對魯迅的全面認識。為了完成作業(yè)所對應的各項任務，學生需要進行本單元知識的有效建構和遷移。這有利于提升學生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)。

三、語文思維的自主升級

根據(jù)教育心理學家加德納提出的多元智能理論，教師要尊重學生的個體差異，進行個性化教學，并基于學生的個體差異，為學生提供符合其智能特點的學習和發(fā)展機會。要想實現(xiàn)學生的差異化發(fā)展，教師就需根據(jù)學生的能力、興趣和需求來設計作業(yè)，促使學生有針對性地完成作業(yè)和進行思考。

學生之間在知識結構、學習模式等方面的差異決定了教師要關注學生學習的動態(tài)性。設計具有層次性與靈活性的作業(yè)體系，能夠使學生循序漸進地掌握知識，不斷提升理解和應用能力，同時也能夠使學生在作業(yè)的數(shù)量和難度上做出適合自己的選擇。采用這種方式，有助于培養(yǎng)學生自主學習的意識，激發(fā)學生的學習動力和創(chuàng)造力，為學生關鍵能力的發(fā)展提供有力支持，促進學生語文思維的升級。

以筆者針對五年級學生設計的對一組童話故事進行課外閱讀的作業(yè)為例，作業(yè)的具體要求如表1所示。

對于基礎層的學生，筆者注重引導學生通過自主閱讀，形成直觀認識，增強代入感，與角色產(chǎn)生情感共鳴；對于進階層的學生，筆者注重讓學生學會評價故事，在小組討論和分享體會中培養(yǎng)團隊協(xié)作能力和批判性思維；對于挑戰(zhàn)層的學生，筆者則注重培養(yǎng)學生的綜合思維和分析能力，鼓勵學生進行跨學科的思考和聯(lián)想，拓展學生閱讀的深度、廣度。

這樣的作業(yè)是基于學生思維等方面的差異設計的，涵蓋層次分明的訓練任務，可以逐步引導學生深化理解、拓展思維、激發(fā)創(chuàng)意，也有利于學生尋找多元化、個性化的學習路徑，增強自己的閱讀體驗，形成完善的知識結構，在原有的基礎上實現(xiàn)差異化的發(fā)展。

另外，在布置作業(yè)之后，教師應同步運用作業(yè)評價量規(guī)，著重對學生的思維過程進行評估。教師評估的方面可以包括學生的思維方式、問題解決策略等。

為此，教師可以通過思維導圖、概念圖等形式，讓學生展現(xiàn)分析、理解文本和基于文本進行聯(lián)想的過程，以便評價學生思維的邏輯性、連貫性和創(chuàng)新性。同時，教師可以利用學習分析技術，識別學生在思維發(fā)展上的優(yōu)勢與不足，提供個性化的反饋與能力提升策略，如向批判性思維能力較弱的學生推薦多種閱讀材料，鼓勵其積極參與小組討論。在學生進行自評與互評時，教師可以借助在線平臺或協(xié)作文檔等工具創(chuàng)建便于學生展示作業(yè)、分享看法、接受反饋的空間。這樣能夠增強評價的互動性和作業(yè)的有效性，使學生在交流和反思中不斷提升思維能力。

結語

綜上所述，基于新課程標準的作業(yè)設計不再僅僅是考查學生所學知識的方式，還成為一種激發(fā)學生潛能、啟迪學生智慧的有效手段。小學語文教師應持續(xù)聚焦作業(yè)設計對學生思維發(fā)展的促進作用，通過布置不同類型的作業(yè)，滿足不同層次學生的多樣化學習需求，推動學生的思維方式從單一走向多元，為學生的成長提供更加廣闊的空間。

【參考文獻】

[1］周潔.基于思維能力培養(yǎng)的小學語文課堂提問研究［J].小學語文，2024（8）：51-54.

[2］白艷娜.巧設認知沖突發(fā)展學生思維[J]：陜西教育（教學版），2025（1/2）：81-83.

[3」王曉松.高中英語課堂文化教學的實證研究[D].南京：南京師范大學，2007.